הערב ברצוני לשוחח אתכם על המאמצים שעשיתי במהלך פעילותי המקצועית לחשוף ולהבין את ההיגיון – או שמא הפואטיקה - של הוראת ההיסטוריה, היגיון שלפי דעתי מושתת על הפרקטיקה והפילוסופיה של הדיסציפלינה של ההיסטוריה; היגיון שבוחן את החשיבה ההיסטורית המתבטאת במהלך ההוראה המעשית. הערב, ברצוני להתייחס בכובד ראש לחשיבה שהמורים להיסטוריה עוסקים בה במקום שהם עומדים בו - כיתת הלימוד.

הצגת המקום שאני עומד בו

הרשו לי לפתוח ישירות בהצגת מקום עמדי בשיחתנו הערב. אני עומד בתוך הכיתה שאני בה מורה להיסטוריה - מורה להיסטוריה לתלמידי התיכון - ובה בעת תלמיד להוראת ההיסטוריה. הערב אספר כמה סיפורים על המקום הזה, על הוראת היסטוריה, על הדרך שלי להוראת היסטוריה ועל האופן שהשתנתה בו ראייתי את המקום הזה ואת העיסוק הזה לאורך שלושים שנה.

יכולתי כמובן לעמוד במקומות רבים אחרים ולספר סיפורים רבים אחרים. יכולתי לעמוד באוניברסיטה ולספר על היותי מרצה להוראת היסטוריה באוניברסיטה של מישיגן; או על עבודתי עם דוקטורנטים שמגיעים לאוניברסיטה כדי להיות חוקרם; יכולתי גם לספר על הכשרת פרחי-מורים להיסטוריה; או על המחקר שלי בתחום חינוך המורים.

לחלופין, יכולתי לעמוד בארכיון ובספרייה - שהרי אני גם היסטוריון בעל תואר דוקטור בהיסטוריה – שלמדתי שם פעם איך בתי משפט ופסיכולוגים ובתי ספר מגדירים ילדים בעייתיים ועובדים אתם. יכולתי לעמוד במרכז לקביעת מדיניות, שהרי אני עוסק בעבודה הקשורה לקביעת מדיניות ברמה הארצית וברמת המדינה בארצות הברית. לדוגמה, יכולתי לספר על אודות המחקר שהשלמתי לאחרונה בתכנית הלימודים ובבחינות בהיסטוריה כללית בכל חמישים המדינות, מחקר שנועד לעזור לוועד המנהל הארצי בחשיבתו על בניית מבחן ארצי בהיסטוריה כללית. בעמדי במקום שנקבעת בו מדיניות יכולתי גם לספר על עבודתי ביצירת שאלות למבחן ההערכה הארצי היחיד במקצוע ההיסטוריה שארצות הברית בוחנת בו את תלמידיה, בניתוחו ולאחר מכן בהערכתו.

כמובן, יכולתי ואף הייתי שמח מאוד לספר סיפורים אישיים - על ביתי, על שלושת ילדיי הבוגרים, על אשתי ננסי, כולם, תודה לאל, בריאים, אכפתיים, מוסריים ואינטליגנטים - ומשתכרים למחייתם, מה שאחרי שלושים שנות תמיכה בהם גורם לי קורת רוח רבה. בעמדי כאן, יכולתי לספר על הבילויים שלי, על טניס, על ג'ז, על הנאות ואהבות אישיות.

ואולם, הערב ברצוני לדחוק הצדה את כל המקומות שאני עומד בהם ואת כל הסיפורים שאני מכיר, כדי לעמוד במקום אחד בלבד - כיתת הלימוד - ולמקד את תשומת הלב בסיפור אחד בלבד: סיפורו של המורה להיסטוריה והתלמיד להוראת ההיסטוריה. אני מיטיב להכיר את הסיפור הזה מאחר שאני עובד עליו בצורה זו או אחרת במשך שלושים שנה כמעט.

ובמשך ארבעים וחמש הדקות הקרובות בערך, אבקש מכם להצטרף אליי. כלומר, אני מבקש מכם לדחוק הצדה באופן זמני את כל המקומות שאתם עומדים בהם ולהצטרף אליי לכיתה כדי לחשוב אתי על הוראת ההיסטוריה. אני יודע שרבים מכם עוסקים בעבודה במדיניות הקשורה לבניית בחינות הבגרות או לתכנון תכניות לימודים; מקצתכם היסטוריונים ומקצתכם חוקרים המתעניינים בתחומי מחקר אחרים; כמה מכם מורים בכיתת לימוד משלכם. אך הערב רצוני שתדחקו זאת הצדה ותעמדו אתי, תדמיינו אתי - תחשבו אתי על חיי הכיתה, על הוראת ההיסטוריה, מתוך מוחו של מורה להיסטוריה - במקרה הזה, אני.

לסיפור שאספר הערב יש עלילה, שכן הוא מסביר מה גרם לי לראות את המקום שאני עומד בו באור אחר ומה גרם לי לשנות את המקום הזה ולעצב מחדש אותו ואת האופן שלימדתי היסטוריה. הוא מספר בקצרה על המעבר שלי להיגיון בהוראת היסטוריה.

עליי להוסיף כי אין זה רק תרגיל בדמיון או בזיכרון, או תרגיל נעדר ראיה או חסר מטרה. כל אימת שאני אומר שאני מורה להיסטוריה, אני מוסיף שאני תלמיד להוראה וללימוד של היסטוריה. ברגעיי הצנועים פחות, אני אומר אפילו שאני חוקר תחום ההוראה והלימוד של ההיסטוריה.

במשך שנים רבות עשיתי יותר מללמד את תלמידיי: למדתי בשיטתיות את דרך ההוראה שלי כדי לשפר אותה. הסתייעתי גם בידע מתחומים רבים כדי ללמוד את נושא ההוראה - בעצם כדי לראות מה שלא ראיתי עד אז - ובעקבות זאת לשנות את ההוראה שלי, לכוונן אותה ולשפרה.

איך לומד מורה להיסטוריה העוסק במקצועו את נושא הוראת ההיסטוריה?

התחלתי להתייחס לכיתתי שלי כאל אירוע היסטורי, ככל האירועים ההיסטוריים, מה שקורה בכיתת הלימוד קורה - ואז הופך מייד לעבר. הוא נעלם מטווח הראייה.

אם כן, איך אפשר לחקור משהו שקרה בעבר ושאינך יכול לראותו עוד? כדי להבין אירוע כלשהו מן העבר, ההיסטוריונים חייבים להשתמש בפיסות האירוע שנותרו או שרדו בהווה. מסמכים ותיעוד מן העבר מונעים מן העבר להתפוגג כאשר נמוג הזיכרון. וכשהזיכרון מבקש לשנות את העבר, המסמכים והתיעוד יכולים לעזור בהפעלת ביקורת פומבית על הזיכרון.

הוא הדין בכיתת הלימוד. שמירת תעודות וחפצים המעידים על ההוראה שלי (כגון רשימות שרשמתי, דפים שחילקתי, קלטות שמע) ועל הלמידה של תלמידיי (כגון חיבורי התלמידים, מחברות, בחינות, ראיונות) אפשרה לי להתחקות אחר ההתרחשות בכיתה ולנתח אותה, להפכה שוב למוחשית לי ולאחרים.

אם כן, הערב, בעמדכם אתי בכיתתי, אשתמש בכמה מן הראיות הללו כדי להפוך למוחשיים יותר את ההוראה ואת השינוי שהתחולל בדרך ההוראה של' במשך השנים.

כמו כן, אין זה תרגיל בדמיון בלא מטרה, משום שבשנים שבהן חקרתי את ההוראה שלי הצלחתי להבין כמה דברים - אני מקווה שהם יתבררו בעזרת הסיפורים שאספר לכם הערב על ההוראה שלי. אך הרשו לי למנות אותם תחילה:

1. הוראה היא פרקטיקה מובחנת של מחשבה, המתרחשת בסביבה מורכבת מאוד וקשורה אליה. היא כרוכה בהצבת בעיות ופתרונן בסביבה זו, באמצעות העלאת שאלות ומתן תשובות בזמן הפעולה (כגון מה הדרך הטובה ביותר לטפל בנושא זה? מניין לי לדעת שהם אכן לומדים? האם עלינו להאט? להאיץ? ובאיזה סדר כדאי ללמד?).
2. הוראת היסטוריה דומה אמנם להוראת נושאים אחרים - כגון מתמטיקה ומדעים - אך היא גם סוג אחר של הוראה ושל חשיבה. להוראת ההיסטוריה יש מערכת שאלות ובעיות המיוחדת לה. מדוע? ראשית, מפני שהתוכן של ההיסטוריה ייחודי - יש לו עובדות משלו, תפיסות משלו וגישות משלו להבנת העולם. שנית, משום שתלמידי ההיסטוריה שלנו אינם "לוח חלק", בעלי מוחות ריקים המצפים להתמלא, אלא הם אנשים עם רעיונות בדבר טיבה של ההיסטוריה, בדבר הגורמים שיצרו מצב כלשהו בהווה, בדבר ראיות, משמעות או סיבה ומסוּבּב. אפילו ילדים קטנים מצוידים בתיאוריות בדבר העבר, בדבר סיבה ותוצאה ובדבר משמעות. ורעיונות כאלה משפיעים על מה שהתלמידים לומדים.
3. המורים להיסטוריה ניצבים פעמים רבות מול בעיות המיוחדות להם, הנובעות מדבקות בהיגיון עתיק היומין של השיטות המסורתיות, על התיאוריה החבויה או הטבועה בו באשר להוראת ההיסטוריה. כלומר, לעתים קרובות מורים עושים מה שנעשָה מאז ומתמיד: אנו פועלים לפי הסיפורים העממיים, מעשיות הסבתא של ההוראה. אין בכך בהכרח רע. סבתי ניחנה בחכמת הסיפור. היא נדנדה לאבי להפסיק לעשן הרבה לפני שלמישהו הייתה הוכחה מדעית שהעישון מזיק לבריאות. מעשיות סבתא של מורים אינן הרסניות, במיוחד אם התלמידים אכן לומדים. עם זאת, אם הגיון ההוראה הזה, המועבר מדור לדור, אינו פועל, אזי לעתים קרובות מדי השיטות הנושנות מונעות את המורים מלראות בבירור את המצב שעליהם לפעול בו. ואפילו החכמה העממית פועלת, בלי להבין מדוע היא פועלת איננו יכולים לשנות את ההשקפה, להתאים אותה או להשתמש בה בהקשר חדש. שיטות הוראה כאלה בלא הבנתן עלולות לחבל בהוראה ובלמידה כאחת.
4. מחקר ותיאוריה עשויים לסייע בשיפור הוראת ההיסטוריה: הם עוזרים למורים להיסטוריה לפתח עין מיומנת כדי לראות טוב יותר את המצב שעליהם לפעול בו, והם מאפשרים למורים להשתמש במשאבים ובכלים הטובים ביותר העומדים לרשותם. ולפעמים המשאב הטוב ביותר איננו ספר או סרט כי אם תיאוריה - תכופות זוהי תיאוריה שלא נועדה למורים או לצורכי הוראה - שבכוחה לעזור לנו לראות מה שהיה קשה לראותו קודם לכן ולהביט בתכנים ובתלמידים שלנו מזווית חדשה. מחקר ותיאוריה כאלה עשויים לסייע בידינו לחשוב מחדש על הוראת ההיסטוריה למען השגת יעדינו.
5. לבסוף, אני מקווה שהסיפורים ידגישו את הערך שיש בהצגה לעיני כול של הדברים שאנו המורים לומדים על ההוראה. לעתים קרובות מדי ההוראה היא פעולה סמויה מן העין, שרק התלמידים צופים בה, ולעתים נדירות מורים אחרים או מקבלי החלטות. פרטיות כזו מקשה על המקצוע שלנו לצמוח, משום שההבנה שהמורים מבינים את עיסוקם נשארת אישית או מקומית ולובשת דמות של סיפורים שאנו משתפים בהם אנשים בסביבתנו הקרובה - ורק לעתים רחוקות היא נתונה לבחינה ביקורתית. עלינו לעשות יותר. כדברי לי שולמן, עלינו להפוך את ההוראה לנכס קהילתי. עלינו לדבר יותר על ההוראה שלנו, לתעד אותה, לנתחה ולפרסם ברבים את הדברים שלמדנו. עלינו להשתתף בקהילות המוכנות לשקול את ההבנה הזו, להעריכה ולבקר אותה מתוך מחשבה עמוקה, לבנות על פיה ולהרחיבה - בדיוק כפי שנעשה בתחומים אחרים ביחס לידע הנצבר בהם.

מטרתי הערב היא אפוא להאיר את הנקודות האלה ולהסביר איך השתמשתי במחקר ובתיאוריה לעבור מן הפולקלור של הוראת ההיסטוריה להיגיון ברור יותר בהוראת היסטוריה. אולם כדי להבין את החשיבה הזו ואת השינוי שהתחולל בה עלינו להבין את ההקשר שהחשיבה מתרחשת בו - עלינו להביט במקום שביקשתי מכם לעמוד בו - כיתת הלימוד.

הציפיות באשר למורים להיסטוריה ומהם

הבה נבחן את הציפיות שעמדו לפניי - ושחוששני שגם לפני המורים להיסטוריה היושבים כאן - כדי להבין כמה מן הבעיות והאתגרים הניצבים לפנינו בעמדנו בכיתת הלימוד.

בראש ובראשונה, הייתה הציפייה שאספיק ללמד את כל התוכן שנקבע. המשרד המחוזי והמדינה נתנו לי תכנית לימודים ונאמר לי שעליי "להקיף" אותה. תכנית הלימודים בהיסטוריה הייתה מורכבת בעיקרה מרשימות ארוכות של כל מיני דברים - שמות, תאריכים ומאורעות - שיש שסברו כי חשוב שצעירים החיים בדמוקרטיה האמריקנית ידעו אותם:

• ההיווצרות והצמיחה של הדמוקרטיה בארצות הברית.
• תגובות הממשל והחברה לאתגרים שניצבו בפניהם (כגון משברים כלכליים, מלחמות, מחלוקות בין האזרחים).
• האישים והמאורעות שבנו את האומה.

דרך אגב, גם אני סברתי שחשוב שאמריקנים צעירים ידעו את הדברים האלה. ובכל שנה תכנית הלימודים הזאת שציפו ממני ללמד נעשתה ארוכה ורחבה יותר. למה?

ראשית, פשוט מפני שבכל שנה הייתה יותר היסטוריה ללמד.

שנית, אנשים המשיכו להאריך את רשימת העובדות שלדעתם חשוב שילדים ידעו. והם צדקו, משום שהיו היבטים חשובים מאוד בהיסטוריה של ארצות הברית ובהיסטוריה הכללית שהתכנית התעלמה מהם או טיפלה בהם בשטחיות - דוגמת אפרו-אמריקנים, נשים, היסטוריה חברתית, מדע, מוזיקה. לעתים קרובות ישבתי אל שולחן קביעת המדיניות והבעתי את חששותיי באשר למה שנכלל ומה שלא נכלל בתכנית הלימודים. בהיותי אזרח מודאג ובהיותי היסטוריון, לעתים קרובות המלצתי להוסיף עוד אירועים היסטוריים ועוד תנועות היסטוריות לרשימות הללו של תכנית הלימודים.

ואולם, בהיותי מורה התחלתי להרגיש סחוט. רשימת הדברים שהיה עליי ללמד הלכה והתארכה, ואילו שנת הלימודים נותרה בעינה - ואולי אף התקצרה, שכן חלק מהזמן נגזל לצורך מדידה והערכה.

לסיכום, המדינה שלי, בית הספר שלי, המנהל שלי, הורי התלמידים שלי, המורים האחרים ואפילו התלמידים - כולם ציפו ממני "להקיף" יותר ויותר חומר עובדתי. וככל שמגמת המדידה וההערכה מתגברת בארצות הברית, ציפייה זו מתחזקת ומתעצמת אף יותר.

שנית, ציפו ממני לשפר את יכולת החשיבה של תלמידיי לבד מהוראת העובדות. אנשים רבים - ואני מסכים אתם בכל לבי - רצו שתלמידיי יהיו בעלי יכולת חשיבה טובה יותר. כלומר, הם ציפו ממני לעזור לתלמידים לאתר את הראיות ולשקול אותן; להשתמש בראיות לצורך בניית טיעון; לשנות את דרך חשיבתם נוכח ראיות חדשות; להבין את מורכבות הסיבה והתוצאה ביחסי אנוש; לזהות דברי תעמולה ולנתחם; להשתמש כראוי בהקבלות ובה בעת לדעת לזהות הקבלות גרועות או חלשות. בקיצור, בהוראת היסטוריה יש שציפו מאתנו שגם נעזור לתלמידים לחשוב יותר כמו "היסטוריונים".

אף על פי שבדרך כלל נבחנו התלמידים בבחינות שגרתיות שבדקו ידיעת עובדות היסטוריות, אנשי משרד החינוך, וברמה המקומית יותר - המנהל, ההורים והעמיתים שלי, רצו וציפו שתלמידיי ישפרו את חשיבתם בשיעור ההיסטוריה שלי.

אני, כמובן, הסכמתי אתם בכל לב. אכן, בחברה דמוקרטית יש לשיעור היסטוריה תפקיד חשוב מאוד: הוא עוזר לאנשים ללמוד איך להשתמש היטב בשכלם, לחשוב בבירור, לנתח ראיות ולבנות טיעונים. יש הטוענים כי הדמוקרטיה תלויה בכך.

שלישית, ציפו ממני לעזור לכל תלמידיי - לא רק לחלק מהם - ללמוד את העובדות, להצליח בבחינות, לחשוב טוב יותר, להתקבל למכללה ולהפוך לחברים מועילים בקהילה הדמוקרטית. גם כאן, משרד החינוך, קהילת בית הספר שלי ואני הסכמנו פה אחד: הוראה ולימוד היסטוריה ראויים לשמם חייבים להיות נחלת הכול.

כמובן, עליי לספר לכם שלימדתי לא פחות מ- 140 תלמידים מדי יום ביומו, חמישה שיעורים יומיים לפחות, חמישה ימים בשבוע, במשך יותר מ- 180 יום בכל שנה.

אולם - ואולי תתקשו להאמין לזה! - תלמידיי לא היו נלהבים כמוני ללמוד עובדות ולעסוק בחשיבה היסטורית. הם לא ראו בשיעורי ההיסטוריה הזדמנות לעסוק בעבר. רוב התלמידים ראו בשיעור ההיסטוריה עבודה שאולצו לעשות - עבודה שאולצו לקחת אתם הביתה.

ולבסוף, כדי להשיג את כל זה, ציפו ממני לבנות שיעורים עתירי משמעות, מלהיבים ומרתקים, שילמדו את כל 140 התלמידים שלי את התכנים, את כישורי החשיבה ונטיות המחשבה הנדרשים על פי רשימה ההולכת וגדלה בהתמדה.

אוף! לא פלא שתמיד הייתי עייף כל כך.

אנא אל תראו בשום דבר מן הדברים ששמעתם מתיחת ביקורת על המבחנים, על הדרישות, על תכנית הלימודים המתרחבת או על מספר התלמידים שאני מלמד בכל יום. בעולם מושלם כל אלה היו אולי אחרים. לא לימדתי בעולם מושלם.

התחלתי כאן רק לפרט כמה מן הנסיבות שלימדתי בהן היסטוריה וששיניתי בהן את חשיבתי ואת דרך ההוראה שלי. חשוב לזכור - כשמדברים על היגיון בהוראת היסטוריה - שחשיבה כזאת איננה מתרחשת בדממת אולם הספרייה אלא במצב שמאות תלמידים מעורבים בו וגם ציפיות ואילוצים הבאים הן מלמעלה הן מלמטה.

התחלתי גם להראות כאן כי מורים להיסטוריה, אף שהם ללא ספק שונים זה מזה מארץ לארץ, עשויים לעמוד לפני אילוצים, ציפיות, סוגיות ולחצים דומים מאוד. אני סמוך ובטוח שתצמח לנו תועלת משיחות ומלמידה בין- תרבותיות.

התחלתי גם בתיאור המקום שאני עומד בו, כדי לטעון שהשינויים בדרך ההוראה ובדרך החשיבה שלי על אודות ההוראה התרחשו במצב הזה. מעולם לא היה בכוחי, ואין בכוחי גם עכשיו, לשנות את הנסיבות הללו.

אם כן, בקיצור, בהיותי מורה להיסטוריה ציפו ממני (וגם רציתי) ליצור, מתוך רשימת תכנים מוגדרת, שיעורים מעניינים ומעשירים, וגם לעזור לכל תלמידיי ללמוד לחשוב חשיבה ביקורתית ונוסף על כך לרכוש את הידע התרבותי כפי שהגדירוהו בית הספר, הקהילה והמדינה; נוכח רשימת תכנים שהלכה ותפחה משנה לשנה, והעלייה בכמות הבחינות, עניין זה נעשה חשוב יותר לתלמידיי.

די מסובך המקום הזה שאנו עומדים בו הערב, לא? אני מתעייף רק מלחשוב על זה.

תמיד חייכתי כשסיפרו לי חבריי המשפטנים והרופאים על האתגרים שעמדו לפניהם בהתמודדות עם מקרים שטיפלו בהם. לעתים קרובות עניתי: "כן, אבל דע לך שמבחינות רבות אני מקנא בך, כי אתה שופט או מנתח רק מקרה אחד בכל פעם. אבל כמורה אני רואה את כל 150 'המקרים' שלי בכל יום, ובדרך כלל אני מטפל ב- 25 או יותר 'מקרים' בדיוק באותו זמן".

אז איך המורים עובדים במצב כזה? איזה היגיון, איזו אסטרטגיה ואלה כלים יש למורים להיסטוריה כדי לעמוד בכל הדרישות האלה ביחס לתלמידים רבים כל כך?

בשנות ההוראה הראשונות שלי נסמכתי על הדברים האלה:

1. ידע בתכנים ובהוראה שרכשתי באוניברסיטה.
2. תכנית הלימודים שקיבלתי מבית הספר.
3. ספרי לימוד שהיו בהם כל העובדות וכל השאלות שחשבתי שאזקק להן (ואף יותר מזה).
4. הניסיון שלי בכיתות אחרות.
5. מערכי שיעורים שכתבו אחרים.
6. עצות שליקטתי ממורים אחרים, כגון אלה:
   - "העבר להם בחנים באופן קבוע".
   - "תן ציון לשיעורי הבית כדי שידעו שזה נחשב".
   - " לפני המבחנים שחק משחקים שיעזרו להם לשנן עובדות".
   - "אל תחייך לעתים קרובות מדי או מוקדם מדי במהלך שנת הלימודים".
   - "קנה ספר לימוד טוב המיועד למכללה כדי לחבר את ההרצאות שלך".

השתמשתי בכל זה - בבחינות, בבחנים, בשיעורים המוכנים, בהרצאות ובעצות - כדי ללמד פחות או יותר באותה דרך שבה למדתי אני. זה לא היה רע בהכרח. כלומר, אכן למדתי כמה דברים בבית הספר. והמבחנים, הבחנים, השיעורים המוכנים, ההרצאות והעצות עזרו לי להפוך את מורכבות ההוראה לדבר שקל יותר לטפל בו.

בתור מורה מתחיל אכן הצלחתי למראית עין. תלמידי הצליחו יפה בבחינות ואנשים סברו שאני מורה טוב. עם זאת, מהר מאוד התחלתי להרגיש לא מרוצה מעבודתי בכיתה.

ראשית, היה קשה לעניין את התלמידים בחומר. לעתים קרובות מצאתי את עצמי עושה פעילות כלשהי רק כדי שהילדים לא יאבדו עניין - ולאו דווקא פעילות חינוכית או קשורה להיסטוריה (לדוגמה, הייתי משחק משחקים, מספר סיפורים אגביים, דן באירועים מקומיים).

שנית, תלמידיי התקדמו בקצב שונה מאוד זה מזה. לכן, לעתים קרובות ניצבתי מול הדילמה שבכורח להתקדם ליחידת הלימוד הבאה בידיעה שחלק מן התלמידים אינם מוכנים לכך לגמרי. ככלות הכול, היה עליי "להקיף" את החומר.

שלישית, התחלתי לצבור ראיות - אף כי לא רשמיות - לכך שתלמידיי לא באמת למדו מה שחשבתי שלמדו או מה שהראו שלמדו בסוף השנה.

לדוגמה, לימדתי בכיתה ט', מפעם לפעם הייתה המורה של כיתה י' עוצרת אותי במסדרון ואומרת משהו כמו "לא לימדת על מלחמות נפוליון בשנה שעברה?".

הייתי עונה: "כן, כמובן", והיא הייתה אומרת: "ובכן, שאלתי את התלמידים השנה ואף אחד לא ממש זכר מה היו המלחמות. הייתי צריכה ללמד את התלמידים שלך את החומר שוב".

איך מגיבים להערה כזאת? "כן, לימדתי את החומר, אבל את מבינה, אני מורה גרוע מאוד"? או: "כן, לימדתי את החומר, אבל הם תלמידים ממש סתומים, לא?", או: "אני ממש מצטער, אבל את מבינה, הייתי צריך ללמד מה שחשבתי שהמורה שלהם מכיתה ח' היה אמור ללמד אותם. אז בעצם לא יכולתי ללמד לפי תכנית הלימודים, כי הייתי צריך להשלים להם את החומר של השנה שעברה".

והכי חשוב, הייתי מוטרד יותר ויותר מן הקושי ללמד את החומר ובעת ובעונה אחת לטפח את החשיבה של תלמידיי, דבר שהיה לו בעיניי חשיבות מכרעת. דאגתי יותר ויותר ממה שנראה כאי-יכולתי לעזור לתלמידים לחשוב חשיבה מסובכת ומתוחכמת בכוחות עצמם בעודם לומדים את העובדות.

לא ידעתי ממש איך לעשות כל מה שנתבקשתי - או אפילו מה שסברתי שהוא החשוב ביותר. וכאשר חיפשתי עזרה מחוץ לקהילה המקומית שלי - בקריאה בכתבי עת של מורים או בשמיעת הרצאות מקצועיות – קיבלתי יותר מאותו דבר. כלומר, מצאתי עוד מערכי שיעור, עוד ספרי לימוד, עוד עצות לקרוא ספרי היסטוריה רבים יותר ועוד הדרכה איך לנהוג בתלמידים. כל אלה היו בעלי ערך, אך דבר מכל אלה לא נגע ישירות בבעיות הייחודיות להוראת היסטוריה שנתקלתי בהן: איך ללמד את כל התלמידים תכנים ובה בעת להעמיק את החשיבה שלהם? איך לעשות זאת בדרך מרתקת ובו בזמן לעמוד בלחצי הדרישות?

לאחר שנואשתי מלמצוא מענה לשאלות אלה במקורות הרגילים, פניתי לשלושה סוגי מחקר שאינם מיועדים למורים להיסטוריה דווקא. כל אחד מהם עזר לי לראות באור אחר את שיעורי ההיסטוריה ואת הוראת ההיסטוריה ולחשוב עליהם בדרך חדשה.

מחקר שעוזר לנו לראות את ה"היסטוריה" בשיעורי ההיסטוריה

המחקר הראשון שברצוני לדבר עליו מתמקד במבנה ההיסטוריה ובטיבה - באפיסטמולוגיה שלה – בטיב הדיסציפלינה. מחקר העומד על תכונות ההיסטוריה והשיטות הייחודיות לה ועל דרכיה המיוחדות להכיר את העולם.

במידת מה משום שלמדתי לתואר מוסמך בהיסטוריה בעת שלימדתי היסטוריה, התחלתי גם אני לחשוב על ההבדלים בין היסטוריה בבית הספר להיסטוריה באוניברסיטה. לעת ערב, בשיעורים ששמעתי מפי המרצים, באתי במגע עם אנשים שראו בהיסטוריה דרך חשיבה, דרך למידה, דרך לעשיית מחקרים וסגנון כתיבה מובהק. ההיסטוריה הייתה כאן דרך שיטתית להכיר את העולם, שונה מאוד מן הדרך שבה מומחים ברחבי הקמפוס עסקו במחקר בתחום המתמטיקה או הפיזיקה.

לעומת זאת, במשך היום, בבית הספר התיכון, היסטוריה הייתה סתם "מקצוע" שהתלמידים למדו והמורים לימדו, נבדל ממקצועות אחרים רק בעובדות שנלמדו. תלמידיי טענו כי אף שהנושאים אחרים, הם עשו בשיעורי ההיסטוריה בדיוק מה שעשו בשיעורים האחרים (דוגמת מתמטיקה או מדעים). הם השתמשו בטקסטים, רשמו רשימות, שיננו עובדות, הכינו שיעורי בית וניגשו לבחינות. בקיצור, הם אמרו שהם עושים בהיסטוריה בדיוק מה שהם עושים במתמטיקה ובמדעים. בתודעתם של המתבגרים שלימדתי לא היה כמעט דבר מיוחד בהיסטוריה. אגב, בתודעתם לא היה כמעט דבר מיוחד במתמטיקה, דבר מיוחד במדעים. כל אלה היו פשוט מקצועות לימוד.

אט אט התחלתי להבין עד כמה שונה ההיסטוריה בבית הספר מן ההיסטוריה שעסקתי בה באוניברסיטה. עם זאת, התחלתי גם לראות את אפשרויות הדמיון, להבין שאין היא חייבת להיות שונה כל כך. ההיסטוריה כדיסציפלינה נסמכת על ההיסטוריונים, המשתמשים בראיות כדי לבנות מחדש את העבר - שהרי העיסוק בהיסטוריה הוא יותר מחשיפת עובדות פשוטה. באותה מידה, למידת היסטוריה היא יותר משינון עובדות. התלמידים בשיעור היסטוריה חייבים לבנות באופן פעיל את העבר בתודעתם הם.

קיצורו של דבר, התחלתי לחפש אחר המאפיינים הייחודיים והמובהקים של הדרכים שהיסטוריונים פועלים בהן כדי ליצור ידע היסטורי, בעודי תוהה אם יש להם ערך כלשהו בכיתה.

התחלתי לשקוע בקריאת טקסטים בפילוסופיה של ההיסטוריה. קראתי ספרים שלעולם לא אלַמד ישירות את תלמידיי, אבל שדיברו אליי ישירות על האופן שהיסטוריונים ניגשים בו לראיות, יוצרים מושגים ומשתמשים בהם (כגון מושג הרנסנס), מארגנים כמות עצומה של עובדות ומעניקים להן משמעות, קובעים מה עושה דבר אחד לחשוב מדבר אחר או מציגים בעיה שמן הראוי לחקור אותה.

ספרים שכתבו מלומדים כקולינגווד, הקסטר, קאר, מינק או טוֹינבי - המיועדים להיסטוריונים או לפילוסופים של ההיסטוריה ולא ישירות למורים להיסטוריה - נתנו לי מרחב לבחון מחדש את המאפיינים הייחודיים של התוכן שעסקתי בהוראתו.

אט אט התחלתי לראות את החומר באור חדש. התחלתי לחשוב באופן מעמיק יותר על הראיות שהיסטוריונים משתמשים בהן לבניית טענה היסטורית, על השאלות שהם שואלים על התוכן ועל הדרך שהם משתמשים במושגים - לבד מתאריכים - לשם ארגון החומר בדרכים עתירות משמעות.

לדוגמה, התחלתי לראות בבירור כי נכון אמנם ש"1492" יכולה לשמש תפיסה מארגנת לעובדות כגון אלה:

• האינקוויזיציה בספרד.
• כיבוש ספרד בידי מלך ומלכה קתולים.
• המימון שמימנה ספרד את מסעותיו של קולומבוס.
• התמיכה המלכותית לאחד מספרי הדקדוק המודרניים הראשונים.

ואולם, יש דרכים אפשריות אחרות לארגן את העובדות הללו. לדוגמה, אנו עשויים לקשור אותן לבעיה ההיסטורית של התגבשות האומות-מדינות, משום שכל אחת מן העובדות האלה כשהיא לעצמה מתקשרת בעצמה רבה יותר לשאיפות בעד ונגד בניית אומה, לצבירת הון ולגיבוש תרביות לאומית מאוחדת באמצעות שפה משותפת. התחלתי להבין שהיסטוריונים מארגנים עובדות ומשתמשים בהן בדרכים ייחודיות שעשויות לעזור לתלמידים לזכור את החומר שהם לומדים.

פניתי לכתבי היסטוריונים ופילוסופים של ההיסטוריה, והם עזרו לי להבין איך מובנה הידע שביקשתי להנחיל. הם הראו לי קשרים בין העובדות, התפיסות והמתודולוגיות ההיסטוריות. קיצורו של דבר, הספרות עזרה לי לראות באור חדש את התוכן שביקשתי ללמד. היא עודדה אותי לשאוף, כאשר אני מלמד היסטוריה, שהעבודה בכיתה תשקף את הדרך שהיסטוריונים עובדים בה. בין השאר היא עודדה אותי להתמקד בתפיסות היוצרות משמעות של הדיסציפלינה, להשתמש במקורות ראשוניים יותר, להתחיל בבעיות היסטוריות ולנסות לגרום לתלמידים "לחשוב" את דרכם בחזרה אל העבר.

לדוגמה, שבתי וקראתי את ספריו של ר. ג. קולינגווד Idea of History ו- Autobiography, ששם הוא טוען שההיסטוריונים חייבים לנסות להחיות במחשבתם מה שחשבו האנשים בעבר. כלומר, השיטה ההיסטורית הייתה כרוכה בניסיון "להיכנס" לתוך המאורע ההיסטורי בהבנת החשיבה הטבועה בו.

נעזרתי במעבר זה, והתחלתי לחשוב מחדש על כמה מן השאלות ששאלתי את תלמידיי. לדוגמה, כפי שנעשה בספר הלימוד, לעתים קרובות נהגתי לבקש מהתלמידים לציין לפניי את שלוש הסיבות לפרוץ מלחמת האזרחים האמריקנית. שאלה כזאת הפיקה בדרך כלל מן התלמידים רשימת דברים ששיננו מספר הלימוד. ואולם, תלמידיי ענו תשובות אחרות לגמרי כאשר ביקשתי מהם "להיכנס" לתוך מחשבותיו של אדם אחר:

"מה לדעתכם חשב חוואי לבן עני, שלא היו לו עבדים, כאשר יצא להילחם למען הדרום? מה חשב החוואי העני הזה, שלא יכול להתחרות עם בעלי המטעים הגדולים ומרובי העבדים שלמענם נלחם?"

התלמידים הצליחו להבין את הסיבות למלחמת האזרחים, אך כעת עשו זאת בהביאם בחשבון את מה שחשבו השחקנים ההיסטוריים ומדוע חשבו כפי שחשבו. כך, באמצעות קולינגווד, הבנתי ששאלות מעין אלה שכתובות בספרי הלימוד, יהיה השואל אשר יהיה, מפיקות רשימות שרק לעתים נדירות משיגות את סוג ההבנה הנדרש לסייע לתלמידים לזכור עובדות או להבין את האירועים.

בהדרגה התחלתי להשתמש בשיטות העבודה של היסטוריונים כדי להשכיל את הבחירות שעשיתי בכיתה. האם היה בכך משום שיפור?

כן! התחלתי לראות את החומר באור חדש. בהדרגה פיתחתי תמונה בהירה יותר של סוג החשיבה שרציתי לטפח אצל תלמידיי. התחלתי לבחון מחדש תוויות מקצועיות שנהגנו לסמן בעזרתן את מטרותינו, מונחים כגון "חשיבה היסטורית" או מילים שעניינן מיון וסיווג, כגון "ניתוח", "סינתיזה" ו"הערכה". התחלתי לחפש דרך להחיל את המונחים הללו על עבודת של ההיסטוריונים וחשיבתם.

ספרות כזו סייעה לי לארגן את סדרת השיעורים היא עזרה לי "לראות" את החשיבה של ההיסטוריונים ו"לראות" את החשיבה של השחקנים ההיסטוריים שלמדנו עליהם.

אף על פי כן, היא לא עזרה לי "לראות" את החשיבה של אלה שאולי הם מרכזיים יותר בשיעור ההיסטוריה שלי - תלמידיי.

ראיית החשיבה ההיסטורית של התלמידים בשיעור ההיסטוריה

למרבה המזל, בזמן ההוא בערך נתקלתי בחיבור שכתב סם ויינברג - חיבור שפתח בפניי דרכים חשובות מאוד לחשיבה על אודות הכיתה.

מחקרו של ויינברג על גישות מומחים לעומת גישות מתחילים לקריאת מסמכים היסטוריים מראה כי חשיבת התלמידים על ההיסטוריה שונה מאוד מחשיבת ההיסטוריונים - וההבדל ביניהם מורכב ואיננו נעוץ רק בכך שההיסטוריונים "יודעים" יותר.

במחקרו ביקש סם מקבוצה של תלמידי כיתה י"א ומקבוצה של היסטוריונים "לחשוב בקול" בעודם קוראים סדרת מסמכים היסטוריים ראשוניים על קרב לקסינגטון-קונקורד במהפכה האמריקנית. אף על פי שבשיעורי ההיסטוריה שלהם למדו התלמידים לקרוא מקורות ראשוניים, גילה מחקרו של ויינברג כי התלמידים לא הפעילו את ריבוי האסטרטגיות - אימות, וידוא המקור ובחינת ההקשר - כפי שהיסטוריונים עושים בקראם מסמכים. ההיסטוריונים בדקו תמיד מי כתב כל טקסט ומתי הוא נכתב. הם עיינו קדימה ואחורה בטקסטים כדי "לשזור" מהם הבנה. ויינברג מצא שההיסטוריונים, מבחינה מסוימת, גרמו לטקסטים "לשוחח" זה עם זה. התלמידים לעומת זאת - שבכמה מקרים אף ידעו עובדות רבות יותר הנוגעות למהפכה האמריקנית ממה שידעו כמה מן ההיסטוריונים - נראו כקוראים את המקורות הראשוניים בחיפוש אחר מידע (עובדות). הם קראו את המקורות בסדר שניתנו להם, כמעט שלא נתנו דעתם לשאלה מי חיבר את הטקסט ונטו לבטוח במקור שנשמע להם הסמכותי ביותר או שהתאים למה שסברו שאירע.

קיצורו של דבר, אף שלכאורה עסקו התלמידים וההיסטוריונים בפעולה אחת - קריאה של סדרת מסמכים היסטוריים ראשוניים - הראה ויינברג שיש פער עצום בחשיבה של בני שתי הקבוצות כשהם עוסקים בפעולה זאת.

איך דיבר המחקר הזה אליי בהיותי מורה? איך ידבר מחקר כזה אליכם?

ראשית, הוא גרם לי לבחון מחדש את הדרך שבה לימדתי את תלמידיי לעסוק במקורות ראשוניים. כבר בשלב מוקדם מאוד של עבודתי נהגתי לבקש מתלמידיי לקרוא מקורות ראשוניים. הנחתי שאם אתן לתלמידים לעשות מה שעושים היסטוריונים, הם ילמדו לחשוב כמו היסטוריונים. ואולם, עבודתו של ויינברג לימדה אותי שככל הנראה טעות הייתה בידי. לתלמידיי, לימדני המחקר, לבטח היו רעיונות אחרים באשר לדרך שיש לקרוא טקסטים, ורעיונותיהם לא השתנו רק משום שניתנו להם טקסטים "ישנים" יותר.

שנית, עבודתו רמזה לי שעשויים להיות פערים אחרים - לא רק הפער באופן קריאת המקורות אלא פערים בין מה שהתלמידים חשבו עליו בשעה שעסקו בהיסטוריה ובין מה שההיסטוריונים חשבו עליו בזמן עבודתם. ויינברג התריע כי לתלמידיי עשויות להיות תיאוריות רבות על ההיסטוריה, והן מעצבות את הבנתם בשיעור - תיאוריות שלא יכולתי לראות. זה היה כאילו סם (שטרם פגשתיו אז) שאל אותי: "נו, מר ביין, איך בכוונתך 'לראות' מה תלמידיך באמת חושבים בזמן שהם עוסקים בהיסטוריה בכיתה?"

שלישית, מחקרו של סם הראה לי כי ההבנה של מה שתלמידיי חושבים על ההיסטוריה עצמה – אמונותיהם ביחס אליה, ביחס למטרותיה ושיטותיה, ביחס להבדלים בין העבר עצמו ובין ההסברים על העבר - הבנה זו עשויה להיות מכרעת בפירוש הנכון של המתרחש בכיתה, דבר שהיה חיוני להוראה שלי. היה עליי להבין את הדרכים שבהן חשבו תלמידיי ושבהן ניגשו לחומר ההיסטורי בטרם יכולתי לתכנן וללמד היסטוריה ביעילות.

המאמר האחד הזה הסיר את הלוט מעל כיתתי. בכל מקום שהסתכלתי ראיתי מקומות שבהם היו לתלמידים רעיונות משלהם על ראיות, על סיבה ומסובב, על קני מידה מחקריים, על מה מקנה חשיבות למשהו ועל החשיבות שבלימוד העבר. וכל הרעיונות האלה השפיעו על מה שראו התלמידים בשיעוריי.

הרשו לי להציג כמה דוגמאות להשקפות שהתלמידים החזיקו בהן לפני ההוראה - (1) ביחס לשאלה מהי היסטוריה; (2) ביחס למה שעושה דבר למשמעותי; (3) ביחס לנושאים ספציפיים.

כאשר שאלתי תלמידים ביום הראשון ללימודים "מהי היסטוריה?" קיבלתי שלל תשובות:

• "ההיסטוריה מורכבת מעובדות עבר שתמיד הן נכונות."
• "ההיסטוריה היא תיעוד כתוב של מאורעות שאירעו בסדר כרונולוגי."
• "אם קיבלת עיפרון לפני יומיים ואתה משתמש בו היום, אתה משתמש בהיסטוריה."
• "ההיסטוריה חוזרת על עצמה כי אנחנו לא לומדים מהטעויות שלנו."
• "אתה לא יכול לשנות את ההיסטוריה אבל אתה יכול לעשות היסטוריה."
• "כל מה שקרה עד עכשיו."

בקיצור, התלמידים נטו לראות בהיסטוריה אוסף של עובדות, ובהיסטוריונים אנשים שאוספים את העובדות שעליהם ללמוד. היה זה שונה למדי מן העמדה שנקטתי בכיתה ולפיה ההיסטוריה היא פעילות פרשנית המעוגנת בראיות.

כאשר שאלתי את תלמידיי "איך אתם יודעים אם למשהו שאנו לומדים יש חשיבות היסטורית?" הם ענו:

• "לכל הדברים שאנחנו לומדים יש חשיבות היסטורית, אחרת הם לא היו כלולים בספר."
• "אתה תגיד לנו."
• "זה יופיע בבחינה או במבחן הבקיאות."
• "אנשים רוצים שנדע את זה כדי שנתקבל למכללה."
• "זה מופיע בהבלטה בספר."
• "זה חשוב לנו היום."

בעבור תלמידיי היתה משמעות לדבר אם סמכות כלשהי קבעה שכך הוא - או אם היה להם בו עניין.

תשובותיהם אכן האירו את עיניי לראות שהם אינם "לוח חלק" אלא בעלי השקפות משלהם על מה שעמדנו ללמוד, ולהבין שהשקפות טרום-לימוד אלה יעצבו להן בחשאי את המשמעות שיעניקו לכל הנעשה בכיתה - ובחשאי יעניקו לפעילויות בכיתה משמעות שלעתים קרובות לא תעלה בקנה אחד עם מטרותיי וכוונותיי.

גיליתי עוד כי יש להם השקפות מסוימות מאוד על תכנים היסטוריים, וכי הן הגדירו ביעילות תכנים חדשים שתכננתי ללמד.

לדוגמה, פעם שאלתי תלמידים בתחילתה של סדרת שיעורים בהיסטוריה אמריקנית: "מה אתם יודעים על הפלגת קולומבוס במרחבי האוקיינוס ב- 1492? ומה אתם יודעים על אנשי אירופה ערב מסעות קולומבוס? איך הם היו? במה האמינו ומה הם חשבו?"

בן: טוב, האנשים באירופה לא ידעו כלום על ארצות הברית וקנדה, כי הם עדיין לא היו שם. הם רצו להגיע לסין כדי לסחור, אבל רוב האנשים פחדו לחצות את האוקיינוס האטלנטי.
המורה: למה? ממה הם פחדו?
בן: שהעולם שטוח ואפשר ליפול ממנו...
אמנדה: האנשים לא רצו לתת לו כסף לאניות שלו כי הם תיארו לעצמם שהוא ייכשל. אבל קולומבוס הוכיח שהם טעו...
אלן: לא נכון. קולומבוס לא באמת הקיף את כל כדור הארץ.
המורה: ולכן?
אלן: אז האנשים עדיין יכלו להאמין שהעולם שטוח, אלא שיש עוד יבשת לפני שמגיעים לקצה העולם.
המורה: אה, אם כן האנשים באמת יצטרכו לחכות עד שמישהו יקיף את כדור הארץ כדי לשנות את דעותיהם?
אלן: כן.
המורה: כמה זמן הרעיון הזה [שהעולם שטוח] היה קיים?
ביל: מהזמן הקדום ביותר. כולם תמיד חשבו שהעולם שטוח.
אלן: חוץ מכמה מדענים, נכון?...
קרלוס: הוא [קולומבוס] הוכיח לכולם שהם טועים כי הוא ניחש שהעולם עגול.
אלן: אני חושבת שידעתי שהאחרים לא יממנו אותו, כי הם חשבו שהעולם שטוח ושהוא ייפול מהקצה. איך השקעה כזאת יכולה להיות טובה?

התלמידים לא ידעו שהשקפותיהם ככל הנראה מוטעות או שהיסטוריונים אינם רואים בהן השקפות מדויקות - על אף הסברה הנפוצה, הסיפור העממי על העולם השטוח. משהבנתי זאת, מצאתי דרכים נפלאות לפתוח בפני התלמידים אפשרות לראות את חשיבתם הם ולהתמודד עם סתירות ברעיונות ובמידע, היוצרות מרחב תקף לחקירה.

למשל, שערו בנפשכם איך הגיבו התלמידים האלה כשהראיתי להם תמונה של הפסל של אטלס והזכרתי להם את הסיפור הידוע מן המיתולוגיה היוונית העתיקה, סיפור שתלמידיי הכירו. הפסל, שנעשה לפחות 1300 שנה לפני קולומבוס, מציג את אטלס נושא על כתפיו את כדור הארץ - ראָיה שמערערת את ודאותם של התלמידים ש"כולם חשבו שהעולם עגול, חוץ מקולומבוס".

השקפות עתיקות על כדור הארץ

האם הארץ עגולה או שטוחה?

ב- 1575 נתגלתה ברומא דמות השיש של אטלס הנושא את כיפת השמים. הפסל נקרא "אטלס פרניס", שכן פרניס היה שם האוסף שנכלל בו. הוא פוסל בידי הפסל קרטס. הזמן המדויק של יצירתו אינו ידוע. עם זאת, מומחים משערים שהוא נעשה מעט אחרי שנת 150 לסה"נ, בשל הייצוג שיש בכדור לנקודת שיווי האביב, הדומה לזה שבשיטת תלמי. כדי לקבל מושג על גודלו, קוטר הכדור כ- 65 ס"מ.

העיקר בכל זה היה שסם - ועד מהרה גם גוף גדול של ספרות מחקרית - סייע בידי לשאול שאלות על המתרחש במוחותיהם של תלמידיי, על מה שהם חשבו בנוגע לתוכן שלימדתי.

עוד בטרם התחלתי ללמד יכולתי לראות שלתלמידיי היו הנחות עבודה פעילות בדבר ההיסטוריה, בדבר משמעות, ואפילו בדבר כמה מן האישים שעמדנו ללמוד עליהם. הנחות העבודה והתיאוריות הללו פעלו לעתים קרובות ברקע - העניקו משמעות למה שעמדנו ללמוד. התחלתי לבחון מחדש את הקושי הגדול לשוות להיסטוריה משמעות בעיני התלמידים. היה מדובר ביותר מלימוד מידע וקישור בין המון עובדות סתם: היה עליי לטפל ברעיונות הטרום-לימודיים של התלמידים, לעודד אותם להפוך רעיונות אלו למוחשיים ולספק ראיות וחוויות שקוראות עליהם תיגר.

מה פירוש הדבר? התחלתי להבין את הערך הרב הטמון בשימוש במה שלמדתי מהתעמקותי בהיסטוריוגרפיה - מקולינגווד ומהקסטר - לבדיקת הבנתם של התלמידים. היינו, ניסיתי להשתמש בתפיסות היסטוריוגרפיות (כגון סיבה ותוצאה, משמעות, ראיות ושינוי) כדי לנתח את חשיבתם של תלמידיי. גיליתי גם שלא היה עליי לעשות זאת לבדי, שהיו מלומדים כסם ויינברג, ג. ליינהרט ,(Leinhardt) פ. סייקסס (Seixas) ופ. לי שחקרו איך ילדים חושבים בשעה שהם עוסקים בחשיבה היסטורית. כמובן, אתם עשויים לתהות על ערך המחקרים האלה, שהרי המלומדים הללו לא חקרו את התלמידים שלי. עם זאת, עבודתם עם תלמידים אחרים הציגה לפניי מערכת של קטגוריות וטווח אפשרי של חשיבה אצל תלמידיי, ובכך העניקה עומק לדברים שיכולתי לראות בעבודת התלמידים ובשיחתם.

ככל שהרביתי לקרוא את המחקר, כן התחלתי לראות דברים שנעלמו מעיניי בעבר. המחקר עמד על רעיונות ספציפיים שהתלמידים מביאים אתם ללימוד ההיסטוריה, ובכללם רעיונות בדבר טיב ההיסטוריה עצמה. הוא עודד אותי להביא בחשבון את ההנחות של התלמידים ואת אמונותיהם, שכן אלה עלולות לחבל אפילו בפעילות הכיתתית המרתקת ביותר. מבחינות רבות היה לי מעין מדריך צמוד בזמן שלימדתי, והוא התריע: "היזהר כאן, התלמיד עלול להבין את זה בצורה אחרת ממה שהתכוונת" או "אולי יש רעיון אחר האורב מאחורי שאלת התלמיד או תשובתו."

כלים קוגניטיביים והמעבר להיגיון בפרקטיקה

עד מהרה התחלתי לראות את עצמי כעומד בתווך בין הדיסציפלינה כפי שהיא משתקפת בחשיבה הדיסציפלינרית של ההיסטוריון ובין הכיתה כפי שהיא משתקפת במבנה החשיבה של תלמידיי. הספרות עזרה לי לראות בתבליט חד יותר את המרחב שעמדתי בו נשלימדתי היסטוריה.

התחלתי גם לראות שעמידה בצומת זה תובעת סוג חשיבה שלא נכלל בדבר מן הדברים שהיו בהישג ידי. לא היה אפשר להחיל באופן דדוקטיבי על הבעיות שנתקלתי בהן בכיתה את תמונת ההוראה שהוצגה לפניי כשהוכשרתי להורות, אף לא את ההיסטוריה שלימדו אותי באוניברסיטה. ומעשיות הסבתא של עבודת ההוראה, הפולקלור, לא סייעו לי לחשוב בבהירות על עניינים אלה. למעשה, יותר מכול הן הורו לי להפסיק לחשוב ופשוט לפעול.

אף שידע זה סייע לי מאוד לראות את התכנים ואת התלמידים בחדות רבה יותר, די היה בו רק להתחיל את משימתי כמורה. שלא כחוקרים - החושפים את הסממנים הנסתרים הללו של החשיבה ההיסטורית, של היסטוריונים או של תלמידים - המורה הוא זה שמוטל עליו לתכנן פעילויות שיעסיקו את התלמידים בחשיבה כזו בכיתה.

בשלב זה היו לי שאלות מורכבות אף יותר ביחס להוראה ממה שהיו לי בהתחלה - עכשיו נבעו השאלות מבעיות ספציפיות ואמתיות מאוד בהוראת ההיסטוריה:

• איך נפתח הרגלים חדשים לחשיבה היסטורית נוכח העובדה שלתלמידים יש כבר הרגלי חשיבה היסטורית משלהם?
• איך נתמודד עם התפיסות ההיסטוריות ועם ההשקפות המוטעות הספציפיות של התלמידים?
• איך נעסיק את כל התלמידים בעבודת החשיבה הזאת?
• אלה תמכים ואלה כלים יסייעו לתלמידים לפתח תפיסות תדשות, משוכללות יותר, של העבר ויספקו להם אמצעים לניתוח הסברים היסטוריים ולבנייתם?

במבט לאחור על המפנה שחל בחשיבתי כמורה להיסטוריה, אני נוכח כי התחלתי להשתמש בהנמקה ביחס לעבודתי בדרך הדומה לזו שמומחים רבים מתארים בה את חשיבת ההיסטוריונים. חשיבה היסטורית, כך כותבים אנשים כקולינגווד וד. פישר, איננה אינדוקטיבית ולא דדוקטיבית, כי אם "אדוּקטיבית" (מאוּששת, מלווה בהוכחה). כך טוען פישר:

[יש] היגיון מובלע בחשיבה ההיסטורית [אשר] איננו היגיון פורמלי של היקש דדוקטיבי [...] [הוא] איננו פועל על פי הנמקה אינדוקטיבית מן הפרטי אל הכללי ולא על פי הנמקה דדוקטיבית מן הכללי אל הפרטי. תחת זאת, זהו תהליך של הנמקה אדוּקטיבית במובן הפשוט של הצגת תשובות מאוּששות לשאלות ספציפיות, באופן שמושג "תואַם" הסברי מספק. [...] ההיסטוריה היא בקיצור דיסציפלינה של פתרון בעיות [...]. שאלות ותשובות מותאמות זו לזו בעזרת תהליך מורכב של כוונוּן הדדי. [...] היא מבוטאת תמיד בצורת טענה מנומקת¹.

התחלתי להבין שהוראת היסטוריה גם היא עיסוק בפתרון בעיות. הוראת ההיסטוריה תובעת מן המורים לפתח טיעון המנומק בפרקטיקה. בהיותי מורה, היה עליי לעצב - להציע - תשובות מועילות לשאלות ספציפיות שנבעו מן ההבדלים הספציפיים בין החשיבה או הידיעה ההיסטורית של התלמידים ובין התוכן ההיסטורי והחשיבה ההיסטוריונית שרציתי שילמדו. כדי לעשות זאת, כך טענתי, היה עליי להיות מצויד בהבנה לטיב התוכן וגם לטיב התלמידים שלמדו את התוכן. דרכיי נפרדו מדרכי ההיסטוריונים ומומחי הקוגניציה מרגע שהפניתי את אפיק מחשבתי לניסיון להבין מהי הפדגוגיה שבכוחה להפיק את "התואם המספק" ביותר.

עם תפנית זו בחשיבתי שבתי ומצאתי ספרות הנכונה לסייע לי "להציע" פתרונות לבעיות ייחודיות ומובהקות להוראת ההיסטוריה. הפסיכולוגיה החברתית-תרבותית, ביחוד רעיונותיהם של ויגוטסקי ואחרים, עודדה אותי לבחון באופן מפרה את הכלים הקוגניטיביים שקהילות (ובכלל זה קהילות דיסציפלינריות) מפתחות כדי לסייע לחשיבת חבריהן. בפעולות למידה שכרוכות בחשיבה מורכבת, אנשים מסתמכים לעתים קרובות על עזרה "מן החוץ". בקיצור, אנשים המצוידים בכלים כאלה המיועדים למטלות ספציפיות יכולים להגיע לביצועים טובים הרבה יותר מרמת היכולת "הלא נתמכת" שלהם.

תיאוריה זו - שאפשר להשתמש בכלים קוגניטיביים כדי לעזור לתלמידים לעסוק בעבודה היסטורית רבה יותר ממה שהיו יכולים לעשות בלי הכלים הללו - עזרה לי להגיע לקו הנמקה מועיל, מיוחד להיסטוריה, ששינה לטובה את ההוראה שלי.

משמעות היסטורית כבעיית הוראה: הדגמה

הרשו לי לתת לכם דוגמה אחת (אני מקווה שנוכל לדון בדוגמאות אחרות בשלב השאלות והתשובות) לסוג של הצבת בעיה ופתרונה, להנמקה החותרת לטענה המיוסדת על הפרקטיקה - הייחודיים לפי דעתי למצב שמוטל בו על המורה להיסטוריה לפעול.

קביעת משמעות היא רכיב יסוד של החשיבה ההיסטורית. אי-קביעת משמעות הופכת את ההיסטוריה לשרשרת עובדות חסרת פשר. בעידן שפע המידע שאנו חיים בו, היכולת להבחין בין המשמעותי ללא משמעותי היא בחזקת מיומנות אינטלקטואלית חיונית.

אף על פי כן, תלמידיי רצו להסיר את הנטל הזה מעל כתפיהם ולהעבירו אליי או לספר הלימוד. כפי שהראו מלומדים רבים (כגון אפשטיין), התלמידים תופסים עניין היסטורי כמשמעותי אם יש להם בו עניין מיידי או אם סמכות כלשהי מכירה בחשיבות המאורע.

נוכח הרגלי החשיבה של תלמידיי, איך יכולתי לעודד אותם להשתמש בדרך דקת הבחנה והיסטוריוגרפית יותר לקביעת משמעות? ובניסוח אחר של הבעיה - איך יעלה בידינו ליצור כלי קוגניטיבי שבכוחו לעזור לתלמידינו לחשוב "מעבר" לדרך המחשבה "הרגילה" שלהם על משמעות?

בפתיחת סדרת השיעורים, בנו תלמידיי בכיתה ט' כמוסת זמן דמיונית, וכל תלמיד החליט אלה פריטים לכלול בה ואלה לא. זו בלי ספק פעילות ידועה ומוכרת היטב ש"לוכדת" את התלמידים. ואולם, לא התעניינתי במה שבחרו להכניס לכמוסת הזמן, כי אם בדרך שבה הגיעו להחלטה אם לכלול פריטים מסוימים אם לאו. לפיכך, אחרי דיון קצר מאוד בפריטים של התלמידים, הפכנו "מטה-קוגניטיביים" בכך שעברנו מבחינה של החפצים שבחרו התלמידים לבחינה של החשיבה שהשתמשו בה בתהליך הבחירה.

דנו בקריטריונים של התלמידים לקבלת החלטות והגדרנו קבוצה של הצהרות שהתלמידים הסכימו שהן אלה שעיצבו את החלטותיהם. כינינו את ההצהרות הללו "כלים לקביעת משמעות", הכנו מהן כרזות צבעוניות ותלינו אותן בכיתה, בכרזה אופיינית אחת היה כתוב: "כלים לקביעת משמעות של כיתה ט' 3: (1) אירועים נדירים ואירועים שהתרחשו בפעם הראשונה או האחרונה; (2) אירועים שהשפיעו על אנשים רבים במקומות רבים; (3) אירועים שהשפיעו על תחומים רבים בחיי האדם; (4) אירועים שהשפעתם על-זמנית."

במהלך השנה השתמשו התלמידים בכרזות כדי לטעון לחשיבות אירוע מסוים או כדי לצדד בנקודת מפנה מסוימת המסמנת את סופם של אירוע או תקופה. הם השתמשו בכרזה בין השאר כשקראו בספר הלימוד כדי לבחון את השיקולים של מחבר הספר בהחלטתו מה לכלול בטקסט ומה לא.

הכרזות עזרו לתלמידים לבחון הסברים היסטוריים ולהחליט אם ביסס היטב ההיסטוריון את טענתו בדבר החשיבות של אירוע מסוים או של פירוש מסוים. ההיעזרות ברשימות האלה אפשרה לעתים לתלמידים לחשוף מחלוקות פרשניות מהותיות בין היסטוריונים. הכרזות עצמן הציגו לעתים קרובות במהלך השנה קונפליקט אינטלקטואלי. תחילה השתמשו התלמידים בקריטריונים למיניהם בהליך אלגוריתמי נוקשה. ואולם בהדרגה הם טשטשו את הקווים ומיזגו בין הקריטריונים, והעלו שאלו על משמעות "יחסית" או "השוואתית". התלמידים תהו אם ואיך משמעות עשויה להשתנות בחלוף הזמן.

לא נחפזנו לפתור את הבעיות. הצבנו את השאלות בסדר שנתקלנו בהן, וכך תיעדנו באופן ויזואלי את הדילמות האפיסטמולוגיות שלנו עצמנו.

כרזות אלה שיקפו חשיבת מומחים בהיסטוריה. הן היו מקבילות לטבלת היסודות התלויה בכיתה בשיעור כימיה, שכן התלמידים יכלו להיוועץ בהן בשעה שקראו, כתבו, ניגשו למבחנים, דנו בנושא כלשהו או רשמו במחברותיהם. הם נתמכו בעזרים אלה, ובדרך כלל נעזרו בהם עד לשלב שבו הפנימו את ההליכים. אחד התלמידים כתב: "נוכחתי שאני משתמש בתקנות ובכללים לקביעת משמעות כמעט יום-יום, אפילו בלי לחשוב על כך. "

עמיתיי נהגו לכנות את התמכים הללו "קביים", וטענו לפניי (ולפני תלמידיי) שאינני עוזר לתלמידים בספקי להם קביים כאלה. הם התכוונו למתוח ביקורת, אך אני דווקא אימצתי לי את הרעיון של "קביים". טענתי שאם אנשים נזקקים לקביים כדי ללכת - או כדי לחשוב בצורה מתוחכמת יותר - מדוע אפוא לא נבטיח שתהיה להם התמיכה הזאת? וכאשר לא יזקקו עוד לקביים כדי ללכת - או כדי לחשוב - ניסיוני לימד אותי שהם ישליכו אותם משום שהם מפריעים לשטף התנועה - בין שמדובר בפעולה ובין שמדובר במחשבה.

הוא הדין בכרזות המשמעות: התלמידים שכבר הפנימו את הרעיונות על משמעות הפסיקו להשתמש בכרזות כדי לכתוב, להתווכח או לנמק. ואולם תלמידים שעדיין נזקקו לעזרה המשיכו להשתמש בכלים הללו בגלוי. על כל פנים, שתי הקבוצות גם יחד שיקפו בעבודתן חשיבה מתוחנמת יותר על אודות משמעות.

מסקנה

כשהתחילו תלמידיי בבית הספר התיכון ללמוד היסטוריה, הם נטו לראות בנושא הנלמד ישות יציבה, גוף של עובדות שההיסטוריונים דלו מן העבר ורשמו בספרים (או במוחותיהם של המורים להיסטוריה) כדי שהתלמידים ישננו אותן. מטרת ההיסטוריה - אם הייתה כזו - הייתה למנוע איכשהו מן התלמידים לחזור על טעויות העבר. תהליך לימוד ההיסטוריה היה ישיר, וגם אם לא תמיד מלהיב - פשוט יחסית.

למרבה האירוניה, כאשר התחלתי ללמד, לפני יותר משלושים שנה, הייתה לי השקפה דומה, והיא נתמנה לעתים קרובות בחינוכי ובשיעורי ההיסטוריה שלמדתי. סברתי שהוראת ההיסטוריה ישירה יחסית, וגם אם לא תמיד מלהיבה - פשוטה יחסית. היום כבר אינני מחזיק בהשקפות תמימות ונאיוויות כאלה על למידת היסטוריה ועל הוראתה. ואני מנסה לגאול גם את תלמידיי מהשקפות אלה.

הוראת היסטוריה ולימודה תובעים חשיבה מורכבת מן המורים ומן התלמידים כאחד. הם מתמקדים בסוגיות מעניינות, מארגנות ומחוללות שינוי; בשקילה ביקורתית של ראיות ושל הסברים; בהתעלמות זמנית מהשקפותינו אנו לשם הבנת השקפותיהם של אחרים; בשימוש בעובדות, תפיסות ופירושים לצורך עשיית שיפוטים; בפיתוח סימוכין לשיפוטים האלה שאנו עושים; ולאחר מכן, נוכח ראיות משכנעות – בשינוי השקפותינו ושיפוטינו.

הסיוע לתלמידים בפיתוח אוריינות היסטורית כזו מחייב מורים להיסטוריה להרחיב את הבנתם בלימוד ההיסטוריה - שנרחיב את הבנתנו באשר להיגיון של הוראת ההיסטוריה. הוא דורש מאתנו, בהיותנו מורים, לדעת את החומר על בוריו: להבין את עובדות המפתח, את הדרך שבה המומחים מארגנים את העובדות הללו כדי להעניק להן משמעות, להבין איך סיפורים היסטוריים תומכים בסיפורים אחרים, מרחיבים אותם או מערערים עליהם - ואיך הם עושים זאת ביחס להבנתנו שלנו. עלינו לראות את מבנה ההיסטוריה שאנו מלמדים.

עלינו גם להביט היטב בחשיבה שתלמידינו עוסקים בה בכיתה. לא רק לשאול מה הם "לא יודעים", אלא: מה מן הדברים שהם יודעים, מה מן הדברים שהם חושבים עשוי לחבל או לתמוך בלמידה שלהם? מה לפי דעתם עושה משהו למשמעותי? איך הם חושבים על ראיות ומשתמשים בהן? מה גישתם לסוכני מידע? או לסיבה ולתוצאה? בקיצור, עלינו ללמוד לראות את חשיבת התלמידים בשעה שהם חושבים על היסטוריה, על ראיות היסטוריות ובעזרתן, ובשעה שהם מנסחים טענות היסטוריות.

מתוך שני הקטבים הללו אני יכולים להתחיל לנסח תשובות מאוששות, להבין את הכלים, את הבעיות, את הדרכים שמאפשרות להשתמש בחשיבתם "הרגילה" של התלמידים כדי לעודד מה שמכונה בפי ויינברג "חשיבה לא טבעית" - היינו חשיבה היסטורית שיטתית.

איזו שיטת הוראה תומנת במהלכים הללו? אלה תיאוריה ומחקר יכולים לעזור למורים -לשמש לנו כעין כלים קוגניטיביים או "כרזות משמעות של הוראת ההיסטוריה" - לחשוב מחדש על הקשרים שבין רעיונותיהם של התלמידים לנושאי הלימוד, למומחיות בהיסטוריה ולפדגוגיה בתחום ההיסטוריה? ההשקפה שאני מציע על הלמידה ועל החשיבה נמנעת מחשיבה מן הסוג של "או-או" (דוגמת עובדות או תהליך; ידע או מחשבה ביקורתית), חשיבה שהגדירה ניסיונות עבר כה רבים לשיפור הוראת ההיסטוריה וחיבלה בהם. וחשוב מכך, השקפתי מציעה דרכים שבהן מורים יכולים לשנות שיטות פדגוגיית - מסורתיות או חדישות - כדי לעזור בהעמקת ההבנה ההיסטורית של התלמידים.

אל לנו לשגות באשליות באשר לאתגרים המצפים למורים ולתלמידים העוסקים בלימוד היסטוריה מעין זה. הקנייה של סיפורי העבר ובד בבד של הידע איך לקרוא את הסיפורים הללו, לבקר אותם ולהעריכם היא עבודה מפרכת. קשה לעזור לתלמידים להגיע להכרה כי לכל ההסברים ההיסטוריים, לרבות אלה שאנו מצדדים בהם, יש היסטוריה. המורים חייבים לעודד את התלמידים להכיר כי כל עניין היסטורי כרוך בפרשנות, ובה בעת עליהם לערער על המסקנה הקלה שמשום כך כל הפירושים משכנעים באותה המידה. האוריינות ההיסטורית תובעת מן התלמידים ללמוד לשקול טענות ולהחליט אלה עמדות - נוכח הראיות - סבירות יותר או סבירות פחות, טובות יותר או גרועות יותר.

לימוד ההיסטוריה דורש מן התלמידים לבחון מה הם יודעים, איך הם יודעים זאת ובאיזו מידה של ודאות או ספקנות הם "זכאים" לאחוז בהשקפותיהם.

ואולם בעוד אנו מכירים באתגרים הצפויים למורים ולתלמידים, חשוב לא פחות לזכור את ההנאות שלימוד היסטוריה כזה עשוי לספק הן למורים הן לתלמידים. באמצעות ההיסטוריה, המורים יכולים למלא את הכיתה בדרמות ובדילמות אנושיות נצחיות, בהצלחות גדולות ובטרגדיות גדולות לא פחות, בתעלומות מרתקות - ובאוסף מעורר התפעלות של דמויות היסטוריות הקשורות למאורעות שמייצגים את הטוב ביותר ואת הרע ביותר שבחוויה האנושית. באיזה תחום לימוד אחר התלמידים יכולים להתנסות בקשת כה רחבה של אפשרויות ולהכיר אנשים ומקומית כה רבים?

אפילו התיאור הקצר הזה של הקשיים וההנאות הכרוכים בלמידת ההיסטוריה מצליח להראות מדוע לימוד ההיסטוריה הוא בעל חשיבות כה מכרעת, ולפיכך ראוי למאמצינו. "ההיסטוריה צריכה להיות נלמדת", ההיסטוריון פיטר סטירנס (Stearns) כותב, "משום שהיא מהותית ליחידים ולחברה, ומשום שהיא טומנת בחובה יופי." פיטר לי, מומחה לחינוך בתחום ההיסטוריה, מעיר: "הערך הרב של החינוך בתחום ההיסטוריה נעוץ בעזרה לתלמידים לעסוק בחקירה מושכלת של העבר. היות שאיננו יכולים לברוח מן העבר, מוטב לנו לחפש אחר הידע הטוב ביותר שאנו יכולים להשיג על אודותיו."

לימוד שיטתי של ההיסטוריה מטפח בדיוק את סוג החשיבה המנומקת שתלמידינו ראויים לו ושהחברות הדמוקרטיות כה זקוקות לו.

תודה לכם.

____________________________
1. David Hackett Fischer, Historians' Historians' Fallacies: Toward a Logic of Historical Thought, New York and Row, 1970, p. xv