כאמור, כבר מראשית המאה התשע-עשרה רווחה בקרב ראשוני המשכילים היהודים במזרח אירופה התחושה בדבר הצורך ב'יציאה מן החדר', קרי, בהחלפתה של מערכת החינוך המסורתית במערכת חינוך משכילית, שונה מקודמתה. צורך זה קיבל בתפיסתם משמעות קיומית, ככל שמדובר ביכולת ההתמודדות של הדור הצעיר היהודי עם תהליכי השינוי התרבותיים והדתיים ששטפו את מרכז אירופה וניצניהם ניכרו גם במרחבים שממזרח לנהר האודר. על רקע זה פחתה בהדרגה מידת השפעתם של סוכני החיברות המסורתיים, קרי הקהילה, המשפחה והסביבה החברתית, ולמעשה נותרה מערכת החינוך כמעט לבדה במאבק האיתנים על שימור הזהות היהודית. ואולם, גם כאשר הפנימו את חומרת השעה, מרבית המעורבים במערכת החינוך המסורתית בחרו באסטרטגיה של התעלמות ו/או הסתגרות ולא נתנו בידי הדור הצעיר כלים להתמודדות עם מציאות החיים החדשה, כפי שתיאר זאת בזיכרונותיו אחד מבני הזמן: 'תמונת חיי עמנו בימים ההם היתה באמת מעציבה מאד, ומקור הרע הלא היה באמת בהחנוך הלא-ראציונאלי של העם'.² לכאורה, כשליה המובנים של מערכת החינוך המסורתית היו אמורים להניע מגמות של שינוי, בראש ובראשונה בקרב הורי התלמידים שחוו כשלים אלה באופן בלתי אמצעי. רבים מהם לא זו בלבד שגילו אדישות למצב החמור ששרר במערכת זו, אלא שהסיכוי להביא את מרביתם לכלל הבנת הבעיה היו נמוכים מאוד. במצב דברים מעין זה עמדה בפני המשכילים האפשרות לבחור במודל פעילות מצומצם, המבוסס על יצירת מסגרות חינוכיות קטנות עבור ילדיהם. ביטוי לכך אכן ניתן לראות במטרות החינוכיות והלימודיות שהציבו לילדיהם הם.³ ואולם, דרך זו לא עלתה בקנה אחד עם תפיסתם של המשכילים שראו את עצמם כעלית משרתת שעליה לפעול כאוונגארד שמטרתו לפקוח את עיני החברה היהודית ולהובילה אל עתיד טוב יותר, הן לבני החברה כפרטים והן לחברה כגוף.⁴ הד לתחושת האליטיזם שרווחה בקרב רבים מהמשכילים ניתן לשמוע בדבריו הבאים של ש"י אברמוביץ: 'כמה יש בקרבנו הורים כאלה, שהם בורים ועמי הארץ גמורים, חסרי לב וריקים מכל ידיעה ומדה נכונה, לא תבונה בהם לדעת טוב ורע ואינם יודעים בין ימינם לשמאלם. וביד ההורים הפראים האלה מופקדים נעורינו, אשרנו וכל תקוות הדור הבא!'⁵ ואכן, בחינת הפרופיל הקיבוצי של הגרעין המשכילי ה'קשה' מצביעה על קיומן של מרבית התכונות המיוחסות לקבוצת עלית הפועלת לשינוי תרבותי: יכולת מנהיגות; פוטנציאל אינטלקטואלי ונכונות להניע מאבק ממושך לשם השגת המטרה.⁶ משמעותה המעשית של משימה מעין זו היתה שינוי בסיסי של מבנה החברה היהודית המסורתית והפיכתה ל-Educated Society במובן הרחב של המילה, שינוי שיביא לקיומו של מודל יהודי של 'חברה אזרחית' הפועלת על פי עקרונות הנאורות האירופית. ועם זאת, את נכונותם ליטול על עצמם משימה בסדר גודל מעין זה יש להעריך, בין היתר, על רקע העובדה שבראשית המאה התשע-עשרה מדובר היה בקבוצה קטנה, בלתי מאורגנת, בעלת אמצעים כלכליים מוגבלים וחסרת נגישות למוקדי הכוח הפוליטיים.

תחושת ייעוד זו הובילה אותם לחיפוש אחר מנגנוני פעולה שיאפשרו את מימוש חזונם, בין היתר מתוך חשש שבהיעדרם עלולה ההשכלה במרחב זה לרדת עד מהרה מעל במת ההיסטוריה. לכאורה ניתן היה לממש את חזון השינוי התרבותי-החברתי לאו דווקא באמצעות ראורגניזציה מלאה של מערכת החינוך המסורתית, אלא תוך שימוש במנגנונים אחרים בעלי פוטנציאל חינוכי ממשי, אם כי בלתי פורמליים במהותם ופחות רדיקליים באופי פעילותם. להלן נבחן שלושה מבין אלה, האפשריים והמשמעותיים שבהם:

א. הכנסת שינויים מהותיים במערכת החינוך המסורתית: לכאורה, אופציית השינוי במערכת חינוכית קיימת, עדיפה תמיד על המאמץ והקשיים הכרוכים בבנייתה של מערכת חדשה. ואכן, ניסיונות ראשונים בכיוון זה נעשו בקהילות היהודיות במרחב הדובר גרמנית כבר בשלהי המאה השמונה-עשרה, דוגמת ייסוד בית הספר 'השארת צבי' בקהילת הלברשטט בשנת 1795. ⁷ ואולם ניסיונות אלה לא עלו יפה, בין היתר בשל התחושה שהם לא נתנו מענה של ממש למגמות התרבותיות החדשות שרווחו בקרב קהילות אלה. זו הסיבה לכך שמוסדות אלה היו מועטים במספר ולא התפתחו לכלל מרחב חינוכי בעל היקף משמעותי. ואם כך במרחב הדובר גרמנית, הרי שבמציאות הדתית-תרבותית של מזרח אירופה בראשית המאה התשע-עשרה היתה אופציית השינוי החלקי של מערכת החינוך המסורתית בלתי ריאלית בעליל. מוסד ה'חדר', על מכלול היבטיו, היה טבוע עמוק בתודעתם של מרבית בני החברה לא רק כמרחב לימודי-חינוכי אלא גם כאחד הביטויים המרכזיים למהותה הדתית של החברה. משמעות זו, שהתקבעה כאמור בתודעתם של בני החברה היהודית המסורתית במשך מאות בשנים, יוחסה לו בעיקר בשל העיסוק הבלעדי של המלמד ותלמידיו בטקסטים הקנוניים, ובאה לידי ביטוי גם בטקסים שונים הקשורים בו דוגמת, טקס הבאת הילד לראשונה אל ה'חדר'.⁸ שינוי כלשהו, ולו מזערי, במערכת זו, נתפס לא רק כמבטא חוסר מחויבות לאתוס הדתי המקובל אלא אף כניסיון לערער על תקפותו של אתוס זה. אכן, היו בין משכילי מזרח אירופה מי שניסו, למרות קשיים אלה, לקדם את המודל של 'חדר מתוקן' כבר במחצית הראשונה של המאה התשע-עשרה. אחד מאלה היה המשכיל יוסף עקיבא טיקטין, יליד גרודנו, ש'בימי עלומיו החל להיות גבור ציד בפיו, באמרי נועם, בשפה ברורה, בצחות הלשון, בביאורי מקראות על פי דקדוקה והפשט האמתי... ויעש לו חדר מתוקן בתים נאים ויפים'.⁹ ואולם, ניסיון זה לא היה בבחינת 'סנונית המבשרת את בוא האביב', ולא הביא בעקבותיו את השינוי המיוחל. ואם ב'חדר מתוקן' כך, הרי שמשמעותו של שינוי מהותי בתוכנית הלימודים, שעיקרו חשיפת הילדים לתחומי ידע 'ארציים' וצירוף כוחות הוראה שאינם כפופים מבחינה רעיונית לסמכויות הדתיות המקובלות, חרגה הרבה מעבר לשאלות בעלות אופי פדגוגי או דידקטי. כך למשל, בכל הנוגע לשילוב לימוד שפת המדינה, במקרה זה השפה הרוסית שמרבית בני החברה היהודית לא שלטו בה, בתוכנית הלימודים של ה'חדר'.¹⁰ 'זה לא ימים רבים', כתב המשכיל הליטאי מרדכי פלונגיאן בשלהי שנות החמישים של המאה, 'כי הבית אשר למדו שם שפת המדינה היה למארה ולמגערת בפי ההמון, לא נדמו מדבר בו דופי'.¹¹ לאמור, אפילו מהלך מעין זה התפרש כחילונו של ה'חדר' וכמסמן את ראשיתו של שינוי תרבותי מסוכן, שסופו מי ישורנו. ואולם, לשאלה זו נודעו משמעויות שחרגו מההיבט הרעיוני-דתי. כל שינוי בארגון, בתכנים ובדרכי ההוראה של ה'חדר' היה גורם לפגיעה מיידית בשכבה הרחבה של ה'מלמדים', שזה היה מקור פרנסתם היחידי. מתגובותיהם החריפות של אלה לכל ניסיון לשינוי במערכת החינוך היהודית, ואף לשינויים בעלי אופי ארגוני, ומהתנגדותם הנחרצת לפרוגראמות החינוכיות הרחבות שנדונו כמה עשורים מאוחר יותר, ניתן להסיק שכל הצעה מעין זו נידונה לכישלון במציאות התרבותית-דתית והחברתית של ראשית המאה התשע-עשרה.¹²

זו הסיבה לכך שרק לעתים נדירות היה למהלך מעין זה סיכוי להצליח. דוגמה לכך היא התפתחותה של מערכת החינוך המשכילית בעיר מינסק שברוסיה הלבנה. בראשית שנות הארבעים נעשה על ידי המושל הכללי המקומי, סמיונוב, ניסיון ראשון לרפורמה בחינוך היהודי באמצעות פתיחת מוסד חינוכי מודרני לילדים יתומים.¹³ בעקבות ניסיון זה יזם המשכיל המקומי, דוד לוריא, רפורמה ב'תלמוד תורה' המקומי. לוריא, שהיה מהדמויות הבולטות הן בקהילת מינסק והן במערכת החינוך המשכילית במזרח אירופה, השתמש במוסד זה כמנוף לפיתוחה של מערכת חינוך משכילית.¹⁴ בשלב הראשון הועבר המוסד לבניין חדש ומרווח והתלמידים צוידו בבגדים נקיים. בשלב השני נקבעה תכנית לימודים שכללה לימודי תנ"ך, תלמוד, מוסר, עברית, רוסית, אריתמטיקה, גיאוגרפיה וקליגרפיה. למעשה, הפך לוריא את ה'תלמוד תורה' לבית ספר. שינוי דומה, אם כי בהיקף מצומצם יותר, הנהיג המשכיל יחזקאל רוטשטיין ב'תלמוד תורה' שבעיירה ראסיין שבמרכז ליטא.¹⁵ לכאורה, מפעליהם של לוריא ורוט שטיין מעידים על כך ששינוי פנימי במערכת החינוך המסורתית היה בגדר האפשר. ואולם יש לשים לב לכך ששינויים אלה לא התבצעו באחד ה"חדרים" המקומיים, אלא דווקא ב'תלמוד תורה'. מוסד זה, שבשונה מה'חדר' נועד אך ורק ליתומים ולבני עניים, נחשב לנחות ביותר במערכת החינוך היהודית וה'מלמדים' בו נחשבו ל'נמושות, לקוטי בתר לקוטי, אשר בקהלם לא יחד כבוד המלמדים אשר לבני בעלי הבתים'.¹⁶ מטבע הדברים, הכנסת שינויים במערכת החינוכית שפעלה במוסד מעין זה לא עוררה התנגדות רחבה, מה עוד שהיא תאמה את התקנות הפורמליות באשר למסגרת ולתכנים הלימודיים.¹⁷ בפועל, אימץ לוריא שיטה בה השתמשו יזמים ומתקנים חינוכיים רבים בעת החדשה, ושהתבססה על ההנחה שמוסדות חינוך המיועדים לילדים עניים, וכן בתי יתומים, הנם שדה פעולה נוח לניסויים חינוכיים ולו בשל העובדה שהפעילות בהם נתפסת כמעשה פילנתרופי.¹⁸ תופעה זו רווחה הן במערב אירופה והן במזרחה, ואחד מביטוייה הידועים ביותר היתה הפעלתה של מערכת החינוך שהתבססה על שיטת בל-לנקסטר. שיטה זו, הידועה גם בשם 'למידה באמצעות הוראה', הופעלה לראשונה על ידי מפתחיה, ג'וזף לנקסטר ואנדרו בל, בבתי יתומים בהודו, ומשם מצאה את דרכה לאנגליה, לרוסיה ולמדינות נוספות.¹⁹ דוד לוריא הכיר מקרוב שיטה חינוכית זו, ואף יישם אותה בבית ספר שיסד במינסק באמצע שנות הארבעים. מגמה זו התרחבה במחצית השנייה של המאה התשע-עשרה, ומעורבותם של המשכילים בעיצובה מחדש של המערכת החינוכית ב'תלמודי התורה' העירוניים ניכרה ביותר.²⁰ אחת מתוצאותיה הישירות של פעילות זו היתה הנוכחות הרבה של ילדים יהודים מהשכבות הסוציו-אקונומיות הנמוכות בבתי הספר, הן הפרטיים והן הממשלתיים. לעומת זאת, עד כמה היתה האפשרות ליצירת תהליכי שינוי ב'חדרים' מותנית בתהליכי שינוי ב'חדרים' מותנית בתהליכי שינוי תרבותיים מקדימים ורחבים יותר, ניתן ללמוד מהשינוי שהתחולל בשליש האחרון של המאה התשע-עשרה ביחסן של קבוצות רחבות בחברה היהודית המסורתית כלפי לימוד השפה הרוסית. אלה, שהתנגדו בעבר באופן קטגורי לשילוב לימודי שפה זו ב'חדר', 'יפתחו דלתותיהם לכל לשון ושפה, גם אם מארץ נכריה תצאנה, ולפשע ועון יחשבו לאב החושך את בנו מדעת לשון המדינה'.²¹ ביסוד תמורה זו לא עמד שינוי פתאומי בתפיסה התרבותית-החינוכית של העלית הרבנית או של שכבת ה'מלמדים', אלא, כפי שהדגיש מרדכי פלונגיאן, ההבנה שכבר 'פשה המנהג בעם'. לשון אחר, העלית הלמדנית הועמדה בפני מציאות חדשה ונענתה לה למרות רצונה. זו גם הסיבה לכך ש'החדרים המתוקנים' התפתחו באופן מואץ רק בשלהי המאה התשע-עשרה כאשר מרכיבים מרכזיים בעולמה של ההשכלה כבר היו לנחלת חוגים רחבים בחברה היהודית.²²

^{לפרק אחר מספר זה:} :
אל היכל ההשכלה : מחזון למציאות

^{הערות שוליים:}

1. גוטלובר, 'בית המשתה', עמ' 243.
2. קצנלסון, זכרונות, עמ' 67; לתחושה דומה לגבי מערכת החינוך המסורתית בחברה הלא-יהודית ראו אושינסקי, חינוך, עמ' 31.
3. ביטוי לתפיסה זו ראו בשירו של המשכיל הווילנאי שלמה זלמן זלקינד, 'תהלה לשלמה': 'ביום אורי וישעי, בהניח לי ה' מעצבי וכל עמלי אשר מצאוני ובני יקירי ה' עליהם השלימו כולם איש איש את חוק לימודיו לתהלת תפארת', זלקינד, קול, עמ' 37-36.
4. ביטוי נרחב לתודעת האוונגארד של המשכילים ולמערכת החינוך המשכילית ככלי הפעולה המרכזי שלהם ראו אצל גוטלובר, שירים, עמ' 90-79.
5. אברמוביץ', מה אנו, עמ' 534; וראו גם ליברמן, עיני, עמ' 55; צוקרמן, יום, עמ' 238-236; לגישה שונה באשר לתפקידם של ההורים בחינוכו של הילד ראו סימון, פסטאלוצי, עמ' 349.
6. על כך ראו סימון, הזכות לחנך, עמ' 49.
7. אליאב, חינוך, עמ' 159-157. לתיאור אורתודוקסי של מוסד זה ראו אוירבך, אבי הנחל, הקדמה.
8. על כך ראו לוין, זכרונות, עמ' 42.
9. ה"נ שטיינשניידער, 'ווילנא', המליץ, ט' בסיוון תרנ"ד.
10. ראו לדוגמה ארונסון, חיים, עמ' 48.
11. פלונגיאן, בן פורת, עמ' 58.
12. גסן, ריב"ל, עמ' 24; קלויזנר, וילנה, עמ' 251; י"א קאוונער, 'חדשות מווילנא', המליץ, ח' באלול תרכ"ו; מ' פייטעלסזאהן, 'מול מגידי פשע', הצפירה, כ"ד במרחשון תרמ"ז, עמ' 3; אבן של פסח, 'האמעל', המליץ, כ"ז בכסלו תרס"ד; שב"ד, מלמדים; לוין, שיחה, עמ' 121. Vilenski Vestnik, June 18, 1863; על גישה דומה של החוגים השמרניים בראשית המאה העשרם ראו ש' גליק, 'גזירת "חופשת הקיץ" על המלמדים והחדרים שבפולין בראשית המאה העשרים', קובץ הציונות הדתית, ה, ירושלים תשס"ב.
13. לבנדה, מינסק, עמ' 126-120; נתנזון, באר, עמ' 139.
14. זלקין, בעלות השחר, עמ' 201.
15. סלוצקי, עיתונות, עמ' 71.
16. דיינוב, רע, עמ' 331. וראו שם דיון מפורט בשאלת יחסה של החברה היהודית המסורתית למוסד זה.
17. על כך ראו קצנלנבוגן, יתומים, עמ' 533.
18. על כך ראו טוגנהולד, צדק, עמ' 32; על בתי יתומים ליהודים בוורשה ועל תוכניות הלימודים העיוניות ומערכת ההכשרה המקצועית שהופעלו בהם, ראו הצפירה, י"ג בתשרי תרל"ו; Vilenski Vestnik, 7/12/1862; על בית הספר היהודי הראשון שנוסד בשנת 1817 בבורדו שבצרפת עבור ילדי עניים ראו שייקוב סקי, חינוך, עמ' 4.
19. על כך ראו זלקין, בעלות השחר, עמ' 201; לוין, חינוך, עמ' 53.
20. על תמורות ב'תלמודי תורה' בביאליסטוק ובווילנה ראו סמולנסקין, מסע, עמ' 208, 480-479; 'משא ווילנא'; 'חשבון הכנסות והוצאות בית הת"ת בווילנא בשנת 1875', הכרמל (1876), עמ' 372-369; Vilenski Vestnik, 2/5/1861; על 'תלמודי תורה' דומים שפעלו בערים קובנה ומינסק משנות השבעים של המאה התשע-עשרה ראו דיינארד, השקפה, עמ' 185; בריל, מינסק, עמ' 154.
21. פלונגיאן, בן פורת, עמ' 58.
22. גולדשטיין, חדר מתוקן; ציפרשטיין, חדר; ציפרשטיין, תמורה. על נכונותם של ראשי ישיבות לאפשר בשלהי שנות השמונים את לימוד השפה הרוסית בישיבות, אם כי בהיקף מצומצם ביותר, ראו Perezhitoe, 2 (1910), pp. 281-283.