| מאגר מידע |
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
השואה היא נושא הלימוד היחיד שחובת הוראתו מעוגנת בחוק חינוך ממלכתי; המעמד המיוחד שניתן במדינת ישראל לנושא השואה הפך את הוראתה במסגרת לימודי ההיסטוריה למשימה קשה ומורכבת, שלא תמיד הכריעו בה השיקולים המקצועיים. במשך שנים ארוכות שימשה הוראת השואה זירה למאבק אידיאולוגי ופוליטי על משמעות האירוע לחברה הישראלית: מצידו האחד של המתרס ניצבו הטוענים לייחודה של השואה ולתפקידה החיוני בבניית הזהות הלאומית של החברה הישראלית; מעברו השני של המתרס ניצבו מצדדי הפרשנות האוניברסאלית המוסרית לשואה, שהתעקשו על הוראתה במסגרת כוללת של לימודי ההיסטוריה ב- 7 באפריל 1998 התפרסם בוושינגטון פוסט מאמר מפורט שבו נמתחה ביקורת על פרויקט תיעוד ניצולי השואה המתבצע על ידי "קרן ספילברג". הקרן הוקמה בעקבות הצלחתו המסחררת של הסרט רשימת שינדלר שהפיק וביים סטיבן ספילברג. לבמאי היהודי היתה זו גם חזרה לשורשיו היהודיים; המפגשים עם שרידי ניצוליו של אוסקר שינדלר והתגובות הציבוריות על חשיבותו של הסרט ותרומתו לתודעת השואה הביאו את ספילברג להכריז על הקמת קרן מיוחדת למימון מפעל של תיעוד באמצעות וידיאו של עשרות אלפי ניצולי השואה בכל רחבי העולם. לשם כך הוכשרו בזריזות מפתיעה מראיינים רבים בשפות שונות, רובם מארצות הברית ומישראל. משך הראיון הוגבל לשעתיים, והחל הפרויקט שמטרתו המרכזית היא הצלת הסיפורים, בטרם ילך לעולמו הדור שחווה את השואה על בשרו. הנהלת הקרן מאמינה כי הסיפורים האישיים המצולמים, בהם נראות פניהם של מי שחוו את אימי השואה, הם הם הכלי המרכזי שיאפשר לדורות הבאים ללמוד מה התרחש באותן שנים. המאמר שפורסם חידד את שאלת המתח בין הזכרונות האישיים לבין ההיסטוריוגרפיה, במיוחד לאור העובדה שעדויות ניצולי השואה נגבות במרחק של למעלה מחמישים שנה לאחר השואה, ועל פי כוונת הקרן הן אמורות לתרום ללימוד אירועי השואה. חלק מהביקורת כוון כלפי האופן שבו מתבצעים הראיונות וכלפי המראיינים וכישוריהם לערוך ראיונות בעלי רגישות כה גבוהה. במשך הזמן התברר כי נקודת התורפה המרכזית של הפרויקט היא הידע המצומצם של המראיינים – לא רק ביחס לאירועי השואה ככלל, אלא חוסר התמצאותם אפילו בפרטי הרקע הספציפי של המרואיין, השופכים אור על הסיפור האישי שאותו הם אמורים לתעד. בין התגובות למאמר הנדון התפרסמו במסגרת קבוצת דיון בנושא השואה באינטרנט, דבריו של אדם שהוזמן להתראיין לצורך פרויקט. המראיין שאל אותו: "כמה זמן היית בגטו או במחנה?" והאיש המופתע ענה: "לא הייתי כלל בגטו או במחנה". אותו אדם ממשיך וכותב כי חש שהמראיינים לא הכירו כלל את הרקע לסיפורו האישי, שהתרחש ברובו הגדול בברלין – שבה לא היה לא גטו ולא מחנה. מפעלי גביית העדויות מניצולי השואה החלו שנים אחדות קודם לכן באוניברסיטת ייל ובמוסדות נוספים בארצות הברית ובישראל. אין זה מעניינו של מאמר זה לעסוק בסוגיה החשובה של גביית עדויות מהניצולים. אולם עניינו הוא מקומו של לימוד השואה בין עלייתן של הטכנולוגיות המתקדמות לקדמת הבמה החינוכית – שבמרכזו עדויותיהם המוקלטות של ניצולי השואה והפיכתן לגורם המכונן והמעצב את השיח הציבורי של השואה – לבין ההיסטוריוגרפיה המחקרית הממשיכה לחפש תשובות לשאלות האנושיות היסודיות והבסיסיות ביותר שאירוע היסטורי מורכב זה ממשיך לעורר. גם אחרי כארבעים שנות מחקר היסטורי חוזרות ומטרידות סוגיות מהותיות כגון הקשר בין האנטישמיות הגרמנית לרצח העם היהודי, "גרמנים פשוטים" או "אנשים פשוטים" והתגובות היהודיות לשואה.
המתח המתמיד בין סימני השאלה שמעמידים ההיסטוריונים לבין סימני הקריאה שמציבים אנשי ציבור, פוליטיקאים ואנשי חינוך – ובהם בני הדור הראשון והשני לשואה, הוא הגורם המרכזי למצוקה שעימה מתמודדת הוראת השואה במדינת ישראל שנים רבות. בהתאם לתיקון החוק משנת 1980, השואה הינה הנושא הלימודי המוגדר היחידי שחובת הוראתו מעוגנת ב"חוק חינוך ממלכתי", כפי שיפורט להלן. עובדה זו משקפת יותר מכל את מה שבית המחוקקים ביקש להטמיע בזיכרון הקיבוצי הישראלי באמצעות החינוך. בדרך זו הפך המחוקק למעורב במטרות לימוד השואה ובתכניה, וכל זאת כדי להבטיח מה מכל האירועים הללו יישמר בזיכרון ויועבר מדור לדור. המעמד המיוחד שניתן לנושא השואה הפך את הוראתה במסגרת לימודי ההיסטוריה למשימה קשה ומורכבת, כשהשיקולים הלימודיים, הנובעים מתחום הדעת ומצורכי שכבת הגיל, לא היו בהכרח שיקולים מרכזיים בבחירת חומר הלימוד. לימודי השואה במערכת החינוך על כל שלביה, כמו גם לימוד נושאים אחרים בעלי אופי הומניסטי- ערכי ולאומי, צריכים להוות כלי חשוב בעיצוב זהותם של התלמידים ובעיצוב תודעתם. זכרון השואה מהווה מרכיב חשוב בתודעה הקיבוצית של התלמידים הישראלים מעצם היותם חלק מהחברה הישראלית. האתוס הלאומי- ישראלי וזכרון השואה שבתוכו עוצבו עוד בטרם הפכו לימודי השואה לפרק מרכזי בתוכנית הלימודים הישראלית; עובדה זו מצאה את ביטויה באופן שבו הופיע נושא השואה בתוכניות הלימודים ובספרי הלימוד. גורלם של היהודים תחת השלטון הנאצי, מאז עלייתו ועד לכניעת גרמניה לבעלות הברית, הוא ללא ספק חלק בלתי נפרד מההיסטוריה של התקופה. אף על פי כן, לא כך נתפסה "שואת העם היהודי" (זה השם שניתן לאירועים הללו) על ידי קובעי תוכניות הלימודים והיועצים המדעיים. מבחינתו של העם היהודי היתה זו חוויה טראומטית קשה ובעלת חשיבות כמעצבת את מהותו, דמותו והמשך קיומו. מכריעה עוד יותר היתה הדגשת משמעותה של השואה לגבי המשך הקיום היהודי וחשיבות קיומה של מדינת ישראל כמדינת העם היהודי. כל עניין שחרג מעבר לכך זכה לאזכור משני, אם בכלל. עיקר מטרתו של הממסד החינוכי היה להעביר מסר מחודד מאד של גורל העם היהודי בתקופת השואה ושל השלכות תוצאותיה של השואה על הקיום היהודי. לימוד השואה תוכנן כסוגיה בפני עצמה, המנותקת מכל הקשר היסטורי. אמנם היו בספרי הלימוד ובתוכניות הלימוד פרקים שעסקו בתקופה שבין המלחמות, בפשיזם ובנאציזם וכמובן במלחמת העולם השנייה, אך אלה הוצגו במנותק לחלוטין מארועי השואה. המחקר ההיסטורי של השואה החל להתפתח רק מראשית שנות השישים, בספריהם של ראול הילברג (Hilberg) וחנה ארנט (Arendt); השואה לא נלמדה כלל בבתי הספר התיכוניים בישראל עד סוף שנות השישים, אולם היתה נוכחת בחיי היום יום של הישראלים ובטקסי הזיכרון בבתי הספר בצורות שונות ובהדגשים שונים. משפט אייכמן היה אחד האירועים המעצבים ובעלי המשמעות לתקופתו, אולם השפעתו על מערכת החינוך היתה שולית, אם בכלל; לעומת זאת היתה לו השפעה רבה על יחסה של החברה הישראלית לניצולי השואה: אחרי הכל, משפט זה איפשר להם לעלות על הבמה ולדבר אחרי למעלה מ- 15 שנות שתיקה והשתקה. נוכחותה החזקה של השואה בימי ההמתנה שלפני מלחמת ששת הימים ובתקופת מלחמת יום הכיפורים ואחריה היא שחוללה את השינוי המשמעותי ביותר במעמדה בזיכרון הישראלי. מלחמת יום הכיפורים מוטטה במידה רבה את האתוס הישראלי שעיצבו מקימי המדינה, שבו רק להיבטים מסוימים של השואה היה מקום, והחל להיווצר אתוס חדש, ששואת העם היהודי במובנה הרחב יותר החלה תופסת בו מקום מרכזי. בשנות השבעים חלה התפתחות משמעותית במערכת החינוך הישראלית. אלה היו השנים שבהן נערכו דיונים לגבי שינויים בתוכנית הלימודים בבית הספר התיכון; אלה היו השנים שבהן גם הוחלט יישום תוכניות האינטגרציה במערכת החינוך, שאחד מביטוייה המבניים היה הקמת חטיבות ביניים בין בית הספר היסודי לבין הכיתות הגבוהות של בית הספר העל יסודי. לענייננו, חשיבותה של התפתחות זו היא בשינוי מעמדם של נושאי לימודיים שונים ובכללם סוגיות בהיסטוריה. משעה שהוחלט כי בחטיבת הביניים יילמדו תולדות העמים ובכללן העם היהודי ברצף כרונולוגי, הוחלט גם כי בחטיבה העליונה ייקבעו מספר נושאי חובה בעלי חשיבות מיוחדת, שיילמדו בהיקף רחב יותר ותוך חקירה והתעמקות. שלושת נושאי החובה היו התנועה הלאומית והקמת המדינה, הקיבוצים היהודיים העיקריים בדורות האחרונים (לרבות השואה), והסכסוך היהודי ערבי. השואה כנושא מספר 23, בין 26 נושאי בחירה אחרים שמהם צריך היה מורה לבחור שלושה נושאי לימוד בהיסטוריה כללית או בהיסטוריה או בהיסטוריה של עם ישראל בשלב זה ניתן האות לפתיחת המערכת על מעמדה של השואה בתוכנית הלימודים בהיסטוריה במסגרת החטיבה העליונה של בית הספר. מערכה זו התנהלה בשני מישורים מקבילים: הראשון שבהם היה המישור העקרוני, הפוליטי אידיאולוגי; דהיינו, העברת הדיון בהוראת השואה מהמסגרות האקדמיות והחינוכית אל המישור הציבורי פוליטי שהישגו המעשי יהיה הפיכת השואה לאחד מנושאי החובה הנלמדים בהיקף של שליש יחידת לימוד (בין שלושים לארבעים שיעורים בהיסטוריה). המישור השני של המערכה על מעמדה של השואה היה תוכני חינוכי: דיון במטרותיה, תכניה ומבניה של תוכנית הלימודים בנושא השואה כיחידת לימוד בהיסטוריה. הביטוי המעשי אמור היה להיות יצירת תוכנית לימודים או ספר לימוד, שייתנו ביטוי למטרות הנשאפות ולתכנים הרצויים, הראויים להילמד בהרחבה ובהעמקה. מן הראוי לשים לב לעובדה שבין נושאי החובה נכללו שני נושאים שלגביהם היתה רגישות ציבורית גבוהה לא פחות מהרגישות לנושא השואה: "הסכסוך הישראלי ערבי" ו"התנועה הלאומית והקמת המדינה". אולם נושאים אלה לא הועמדו מעולם לדיון ציבורי כלשהו – אידיאולוגי פוליטי או אחר. ואילו למאבק הפוליטי בנושא לימוד השואה התגייסו, לבד מחוקרי שואה ואנשי חינוך מן האקדמיה, גם חברי ארגוני ניצולים, אנשי "יד ושם", "בית לוחמי הגטאות" ו"מורשת". אלה גייסו גם את חברי הכנסת שהיו ניצולי השואה, וכולם יחד החלו להפעיל מכבש לחצים על משרד החינוך והתרבות, כדי להשיג את השינוי שתואר לעיל. במישור התוכני-חינוכי נערכו דיונים בשאלת המטרות החינוכית של הוראת השואה, אילו תכנים צריכים להילמד ובאיזו הדגשה. תוך כדי כך עודד משרד החינוך והתרבות הכנת חומרי לימוד בנושא השואה,שכן עד אז לא נמצאו חומרים שהתאימו להתפתחויות במחקר ולשינויים בתוכנית הלימודים. במהלך שנות השבעים הוכנו שתי מקראות ללימוד השואה בחטיבה העליונה, שייצגו שתי נקודות מוצא שונות: האחת הוכנה על ידי צוות תלמידי מחקר ואנשי חינוך, בראשותו של חיים שצקר מבית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית בירושלים. אלה נעזרו בצוות היגוי מ"המכון ליהדות זמננו", שבו השתתפו החוקרים יהודה באואר וישראל גוטמן. המקראה אנטישמיות ושואה ניסתה להציג את האירועים בין שתי מלחמות העולם ואת התפתחות האנטישמיות הנאצית כרקע להתפתחות התופעות המרכזיות שאפיינו את תקופת השואה. נקודת המוצא היתה הסתכלות רחבה והתמודדות עם פרשניות מחקריות שונות (סוגיית היודנראט, למשל או צורות שונות של "עמידה יהודית"). תוכנית זו ביקשה להעביר אל התלמידים עצמם חלק ניכר מהאחריות על הלימוד באמצעות שילוב דרכי הוראה חדשות לזמנן: קבוצות דיון ומחקר, עבודה עצמית על נושאים שונים ועוד. החידוש החשוב בתוכנית זו היה עצם מטרותיה, שבראש ובראשונה היו לימודיות "טהורות"; צוות המחברים התכוון להציג בפני הלומדים את ההתפתחויות ההיסטוריות, תוך הדגשתן של סוגיות מסוימות שיש בהן כדי לשפוך אור על אירועי התקופה כולה. המקראה לא נועדה לשמש כלי להפקת לקחים לאומיים וגם לא אמצעי לחדד מסרים מסוימים ("שואה וגבורה" או "שואה ותקומה"), כדי לשרת צרכים של קבוצה כזו או אחרת בתוך החברה הישראלית. המקראה השניה, השואה – נושא לחטיבה העליונה, הוכנה על ידי ד"ר אריק כרמון, אז מרצה לחינוך באוניברסיטת באר שבע. מקראה זו הוכנה בהזמנת היחידה לתוכניות לימודים של משרד החינוך והתרבות. כרמון ניסה לחולל שינוי של ממש בתפיסת השואה כסוגיה לימודית חינוכית; הוא ביקש להציג את ההיבטים הכרונולוגיים, האידיאולוגיים והסוציולוגיים שחברו יחד כדי להצמיח את מדינת האס. אס ואת תעשיית הרצח ההמוני של היהודים במחנות ההשמדה; רצח שבוצע על ידי בני אדם שהגיעו להזדהות עם תפקידם בתהליך מתמשך של סוציאליזציה, שאותה עברו במסגרת החינוך שניתן להם על ידי המדינה. בנפרד מהיבט חשוב זה, ובספר נפרד, הובא סיפורם של היהודים ושל חיי הקהילות היהודיות, שכקבוצת מיעוט פיתחו מערכות חברתיות ותרבותיות אוטונומיות וניהלו מערכת יחסים עם חברת הרוב ושליטיה שאפשרו קיומה של אוטונומיה זו. על רקע זה התפתחו גם דפוסי התגובה היהודית לסביבה הלא יהודית, שהועמדו למבחן גורלי וקיבלו ביטוי משמעותי מול המדיניות הנאצית כלפיהם לאורך תקופת השואה. המקראה הראשונה לא חרגה מהמתודולוגיה המחקרית של השואה שהיתה מקובלת אז על קהילת המחקר, ועיקר חידושה היה בשימוש בתוצרי המחקר ובדרכי הלימוד. המקראה השנייה לעומתה שברה את הקוד שהיה מקובל עד אז, בעיקר בכל הנוגע להתייחסות לגרמנים. בראשונה העז היסטוריון ואיש חינוך להציג את ההתפתחות ההתנהגות הרצחנית כתהליך של סוציאליזציה מתמשכת העשוי להתרחש בכל חברה ועלול להביא גם קבוצות לאומיות אחרות לדה- הומניזציה של יריביהם, להתנהגות אלימה ואפילו רצחנית. השואה על פי כרמון היתה בראש ובראשונה מעשה ידיהם של הגרמנים. חלקם של היהודים באירועים אלה היה באופן שבו הגיבו – במידה שיכלו בכלל להגיב על מעשיהם של הנאצים – וכמו במקרה של הגרמנים, תגובות היהודים צמחו על רקע תרבותם, חינוכם והשקפת עולמם של חוגים נבדלים וקבוצות שונות שבהתאם לכך גם הגיבו בדרכים אחרות. שתי המקראות גם יחד לא זכו לקבלת פנים נלהבת מידי המורים, ששיוועו באותן שנים למקראה שתספק להם משנה סדורה ומאורגנת להוראת נושא מורכב כל כך. המקראות החדשות חייבו את המורים לחזור לספסל הלימודים ולהעמיק את ידיעותיהם על תקופת השואה ועל אירועיה. רוב המורים להיסטוריה כלל לא הכירו את חלק הארי של חומר הלימוד שהציעו המקראות לתלמידים. היה ברור לכל, גם ללא שום קשר למקראות הללו, כי אם תהפוך השואה לאחד מנושאי לימוד החובה, רוב המורים להיסטוריה יזדקקו להשתלמויות רבות. אולם מבקריה החריפים ביותר של המקראה החדשנית של כרמון באו מתוך קהילת חוקרי השואה, שלהתנגדותם כהיסטוריונים נוסף גם היבט אידיאולוגי. ההיסטוריונים דוגמת ישראל גוטמן, יהודה באואר ושלמה נצר כיוונו את עיקר התנגדותם לגישה החדשנית של כרמון, שראתה בשואה תופעה אנושית- אוניברסאלית; ייחודה, לדבריו, טמון בכך שבאמצעות החינוך והתעמולה, הכוח הצבאי הטכנולוגי והדמוניזציה של הקורבן, רצחו בשיטתיות ובהתכוונות למעלה משישה מיליון יהודים. על פי פרשנות זו נותרו היהודים גורם פסיבי לחלוטין שלא היה באפשרותו לשנות את גורלו. לגיטימי ואף חשוב להעלות שאלות הנוגעות לגישה ההיסטורית העומדת מאחורי מקראה שהיא חלק מתוכנית לימודים בהיסטוריה, אולם הביקורת וההתנגדות הגיעו ממקום אחר: כרמון העז לצאת נגד הראייה המסורתית של השואה כשבר הנורא שגרמו חיי היהודים כמיעוטים בגולה וכחיזוק לתזות הציוניות, והעז לערער על חשיבותן של העצמאות והריבונות הישראלית כמפנה בגורלו של העם היהודי. במסגרת תפיסה זו נשמר מקום מיוחד לקבוצות הציוניות מבין יהודי התפוצות, אלה שהצמיחו מתוכן את מורדי הגטאות והלוחמים בנאצים. אצל כרמון הם לא זכו להדגשה לה היו ראויות על פי התפיסה שהיתה עדיין השלטת בהתייחסות לשואה בשנות השבעים. שתי המקראות הופיעו בשנים 1979-1978, ורק מורים בודדים נעזרו באחת משתיהן. אולם במקביל התנהל המאבק להפיכת השואה לנושא חובה במסגרת לימודי ההיסטוריה בחטיבה העליונה. למאבק זה גוייסו אישי ציבור רבים, בהם חברי כנסת שעברו את השואה וניצולי שואה אחרים, בהם אנשי חינוך, חברי תנועות ואירגונים וכמובן רבים מחוקרי התקופה. אלה לא הסתפקו במאבק על העיקרון הקובע כי השואה היא אחד הנושאים שעליהם חלה חובת לימוד. רוב השותפים למאבק ביקשו גם להכריע בשאלה מה הן מטרות הלימוד, התכנים שיילמדו והלקחים שיופקו מלימוד זה. בנושא השואה טושטשו ההבדלים הפוליטיים אידיאולוגיים בין יוצאי בית"ר ליוצאי השומר הצעיר; כולם כאחד ביקשו לשמור על ייחודיותה של השואה מול הניסיונות להציגה כאירוע בעל משמעות אוניברסאלית; שאיפתם היתה להציג את אירועי השואה כהוכחה לחשיבות קיומה של מדינת ישראל. מטרתם של יוצאי תנועות הנוער הציונית החלוצית היתה לשמור על מעמדם של הלוחמים ומורדי הגטאות כמייצגי ה"גבורה". הנושא העסיק לא מעט גם את העיתונות הישראלית; עמודי החדשות דיווחו על עבודתה של הוועדה המיוחדת שהוקמה לקביעת תוכנית הלימודים בנושא השואה. בוועדה שבראשה עמד חוקר היהדות יוסף בן שלמה, אז יו"ר המזכירות הפדגוגית, השתתפו שלמה נצר, המפקח על הוראת ההיסטוריה, וחוקרי השואה ישראל גוטמן וחיים שצקר. בעמודי הפובליציסטיקה התפרסמו מאמרים שבהם הביעו עיתונאים ואישי ציבור עמדות שונות בדבר חובת הלימוד והפקת הלקחים. נתן דונביץ מתח ביקורת בהארץ על כך שיש בארץ מוסדות חינוך שלא עוסקים בשואה כלל; שמואל כץ כתב במעריב שיש לספר לתלמידים את האמת על גישתו של ז'בוטינסקי ומאמציו לפינוי (אווקואציה) מול אוזלת ידו של חיים ויצמן; ואילו בהצפה כתב יצחק שניאורסון כי יש להתחיל את לימוד השואה כבר בכיתות היסוד.
באמצע חודש ספטמבר 1978, בעוד הדיונים על מקומה של השואה בתוכנית הלימודים בהיסטוריה בעיצומם, הוקרנה בטלוויזיה הישראלית סדרת הטלוויזיה שואה ("Holocaust") על פי ספרו של ג'רלד גרין. אף שהעלילה והדמויות היו פיקטיביות, הן התבססו על אירועים אמיתיים. הסדרה הוקרנה ברציפות במשך ארבעה ערבים, וקדם לה ויכוח ציבורי בתוך רשות השידור ומחוצה לה. ד"ר אריק כרמון טען למשל, כי "ההקרנה עלולה לגרום לנזק רציני, משום שהסדרה מהווה וולגריזציה של השואה. דמותו של היהודי מצטיירת בסדרה בצורה חמורה, ופוגעת בניסיון ובמאמץ החינוכי להקנות את מושגי השואה לנוער". עיתון הארץ הקדיש להקרנת הסדרה ולהשלכותיה כתבה נרחבת; עדית זרטל טענה בכתבה כי "הסדרה, שגם מחייביה הנמרצים ביותר לא ייחסו לה סגולות היסטוריות, אומנותיות או טלוויזיוניות מפליגות, מילאה אחר הציפיות שתלו בה, היא העלתה את השואה על סדר היום והכניסה אותה בעוצמה רבה, גם אם לא באמצעים האנינים ביותר, אל תוך הסלון הישראלי. שוב נגלה כוחה של הטלוויזיה, אשר גם כאשר אין היא במיטבה, היא כופה חוויה עזה וישירה על הצופים בה ולו גם לטווח קצר ולו גם ברובד רדוד". אולם קולות המסתייגים היו חלשים בהרבה מאלה שקראו לצפות בה וללמוד באמצעותה על אירועי השואה. הימים היו ימי משא ומתן על השלום עם מצרים, ורבות מן התגובות הציבוריות לסדרה ראו בה תזכורת חיונית למה שעלול לקרות לנו אם "נוותר" למצרים; אחרים ראו בה דווקא הוכחה לחשיבות השגתו של שלום. תוכנית לימודים בנושא השואה והחלטה לגבי החובה ללמוד אותה טרם נתקבלו על ידי משרד החינוך, אולם בעקבות הסדרה מיהר המשרד ופרסם חוברת עזר למורה ולמדריך, שבה נכתב בין השאר כך:
ואכן במאבק על החובה להורות את השואה במסגרת לימודי ההיסטוריה לא הכריעו השיקולים שנבעו מתחום הדעת עצמו, ואף לא אלה שנגעו לתכנים של המקראות שחוברו. הלובי הציבורי שהשתלב בוויכוח אף הוא לא היטה את הכף. היתה זו דווקא סדרת טלוויזיה אמריקנית, הקרובה באופיה לז'אנר אופרות הסבון, ש"שכנעה" את מרבית אנשי החינוך וגם אחדים מן ההיסטוריונים. כפי שמעיד הציטוט שהובא לעיל, השורה התחתונה בתהליך שהחל לעצב את תודעת השואה של בני הנוער – עוד בטרם זכו ללמוד את פרק השואה בצורה מסודרת – היתה כי עלילת הסדרה היא העיקר, והעובדות ההיסטוריות הן האילוסטרציה. המאבק על מעמדה של השואה כנושא חובה במסגרת לימודי ההיסטוריה בחטיבה העליונה הסתיים בשנת 1979, עם החלטת המזכירות הפדגוגית של משרד החינוך והמפקח על הוראת ההיסטוריה להקצות ללימוד השואה שליש יחידת לימוד (בין שלושים לארבעים שיעורים), ללא כל קשר ללימודי המאה ה- 20 בהיסטוריה כללית ולהוראת היחידה העוסקת ב"תולדות עם ישראל בדורות האחרונים". שנה נוספת חלפה עד שקיבלה הכנסת את "התיקון לחוק חינוך ממלכתי – תשי"ג (1953)", לפיו הצטרפה ל"מטרות החינוך בישראל" מטרה נוספת: "לחנך לתודעת זכרון השואה והגבורה". במקביל פורסמו בחוזר המנהל הכללי של משרד החינוך והתרבות התכנים (להבדיל מ"התוכנית", שלא היתה ואינה קיימת עד היום הזה) שיש ללמד במסגרת שליש יחידת הלימוד העוסקת בשואה: "סקירה כללית; אנטישמיות מודרנית; גרמניה 1933- 1939; מלחמת ההשמדה; הלחימה היהודית; יחס אומות העולם אל השואה; משואה לתקומה". בהעדר ספר לימוד מתאים ומוסכם, הומלץ לעשות שימוש במספר ספרי עזר, בהם גם שתי המקראות הנדונות. את יעדיהם בהוראת השואה הציגו חברי הוועדה כך: "אנחנו רוצים שהתלמיד יזדהה עם קורבנות השואה. את השואה צריך קודם כל להרגיש כחוויה, וצריך להרגיש אותה כעובדה בפני עצמה העולם מתוך הקשר ההיסטורי רחב ולא במסגרת מחקר מדעי". הוועדה הבהירה אם כן שגם אם נושא השואה יילמד כחלק מתוכנית הלימודים בהיסטוריה, הרי לדידה הוא נושא על- היסטורי. יתר על כן, בדיקת תוכני הלימוד מעלה כי מאחורי פרקי הנושא, הערוכים בסדר כרונולוגי, נותרה השואה כנושא יהודי לאומי מובהק, המנותק מהתמונה הכוללת של תקופה מורכבת זו בהיסטוריה של המאה ה- 20. במלאת שנה לקבלת התיקון לחוק חינוך ממלכתי, כינסה ועדת החינוך של הכנסת דיון בנושא הוראת השואה, אליו הוזמנו חוקרים, אנשי חינוך וניצולי שואה שהיו מעורבים במאבק לשינוי מעמדו של נושא השואה בתוכנית הלימודים בהיסטוריה. בעצם ההתכנסות היה משום מסר חשוב מאוד לחברה הישראלית: השואה אינה רק נושא לימודי בעל חשיבות עליונה, אלא מרכיב מרכזי בהוויה הישראלית הקולקטיבית, ולכן על בית המחוקקים לעמוד על המשמר, כדי שנושא זה לא יסור מסדר היום הציבורי; ועדת החינוך של הכנסת אחראית לכך שמערכת החינוך תמלא את חובתה בסוגיה זו. את הדיון בכנסת חתמו דבריו של המשורר אבא קובנר:
בראשית שנות השמונים יצאה אם כן לדרך הוראת השואה במסגרת לימודי ההיסטוריה בחטיבה העליונה של בית הספר העל יסודי ללא מטרות חינוכיות ברורות, ללא תוכנית לימודים מוגדרת וללא ספרי לימוד. אולם הציבור השיג את מבוקשו: כל תלמיד בישראל חייב ללמוד את נושא השואה ולהיבחן עליו בבחינת בגרות. כעבור שנה, בשנת הלימודים תשמ"ב (1982), כבר עמד לרשות המורים והתלמידים ספר לימוד: השואה ומשמעותה (מרכז זלמן שזר), שנכתב בידי שני היסטוריונים ידועי שם בתחום השואה והוראתה: ישראל גוטמן וחיים שצקר. שניהם היו חברים בוועדות השונות שפעלו לשינוי מעמדו של נושא השואה בתוכנית הלימודים בהיסטוריה, ושניהם היו מעורבים גם בקביעת מטרות הלימוד ותוכני הלימוד; עתה חברו יחד לתת בידי המורים והתלמידים ספר לימוד שיטתי, הבנוי בהתאם לדרישות המפקח על הוראת ההיסטוריה והמאפשר לתלמידים להתכונן היטב לבחינות הבגרות. משרד החינוך והתרבות היה שבע רצון מההישג החינוכי ציבורי שהושג במאמץ כה רב; גם המוסדות להשכלה גבוהה החלו לקלוט יותר ויותר מורים שביקשו להשתלם בנושא השואה או ללמוד לשם קבלת תואר שני בנושא השואה. בה בעת גדל בהתמדה מספר הסטודנטים שגילו עניין בשואה. בראשית שנות השמונים הפכו מוסדות ההנצחה לגורמים מובילים ומשפיעים על הוראת נושא השואה במסגרת תוכנית הלימודים בהיסטוריה. במוסדות להנצחת השואה הפכו המחלקות לחינוך למחלקות העמוסות ביותר. המורים להיסטוריה מצאו עצמם נאלצים להתמודד עם נושא השואה כנושא חובה מבלי שהיה להם ידע מספיק בנושא. יתר על כן, מורים רבים מאוד הביעו חרדה אמיתית מהתמודדות עם השואה ואירועיה, וחיפשו דרכי מילוט. מוסדות ההנצחה שימשו למורים אלה "ערי מקלט". מורים רבים בחרו להביא את תלמידיהם למוסדות ההנצחה, לסיור במוזיאון ולהרצאות וצפייה בסרטים. היו מורים שאפילו לא ליוו את התלמידים בפעילויות השונות, בין היתר משום שלדבריהם, "לא יכלו לעמוד בזה".
שנות השמונים היו ככל הנראה השנים המשמעותיות ביותר בכל הנוגע לשימושים הפוליטיים שנעשו בשואה. תופעות אלה התקיימו זה שנים, ואין ספק שהיתה להן השפעה על עיצוב זיכרון השואה ותודעתה הציבורית. אולם עם המהפך הפוליטי והצעתו של ראש הממשלה דאז מנחם בגין לאחד את שני ימי הזיכרון – לשואה ולחללי צה"ל, ולהעבירם לתשעה באב, מועד שהוא יום אבל לאומי בפני עצמו, הפכה השואה לנושא מרכזי בסדר היום הציבורי והפוליטי כאחד. הימים שלפני מלחמת לבנון, המהומות ברמת הגולן ומאבקם של הדרוזים נגד חיובם להחזיק בתעודת זהות ישראליות, אירועים שונים שהתרחשו בין חיילי צה"ל לפלסטינים בשטחים, ובעיקר ימי מלחמת לבנון עצמה – כל אלה העלו מחדש את השואה על סדר היום הציבורי. הוויכוח הציבורי בנושא הגיע לשיאו סביב הטלת המצור על ביירות וההצעות השונות להפסיק את הזרמת המים, החשמל והמזון אל העיר שבה התבצר יאסר עראפת. לדידו של בגין, שגם התבטא כך, בבונקר שבביירות הסתתר "היטלר". לאווירה זו היה קשר ישיר לעובדה שתוכנית הלימודים המחייבת בנושא השואה החלה להילמד בתוך מציאות שבה התלמידים, אך גם רבים מן המורים, מעלים סוגיות שספר הלימוד אינו מסוגל להתמודד עימן. סוגיות אלה, הנוגעות בהיבטים האוניברסאליים של השואה, לא יכלו לקבל ביטוי בתוכנית הוראה שמלכתחילה הפקיעה במודע את אירועי השואה מן ההיסטוריה הכללית של העולם בכלל ואירופה בפרט, ובעיקר את החלק העוסק בעמידתם של היהודים. כל ניסיון שנעשה על ידי איש חינוך כלשהו להעלות שאלות הומניות אוניברסאליות בדיון עם תלמידים הותקף בזעם רב על ידי פוליטיקאים, שהיו מעורבים גם בעבודה החינוכית של אחדים ממוסדות ההנצחה. אחד מעובדי מחלקת החינוך של "יד ושם" נאלץ לסיים את תפקידו לאחר שהרמטכ"ל רפאל איתן ביטל סיורי חיילים במקום, בגלל התבטאות של אותו היסטוריון צעיר. אפשר אפוא להבין מכך כי הניסיונות להורות את השואה במסגרת לימודי ההיסטוריה עמדו כל העת בתחרות קשה מאוד עם הכוחות שפעלו לעיצוב אופיו של זיכרון השואה בתודעה הציבורית הישראלית. גם היומרה לשמור על גישה "אקדמית אובייקטיבית" ולהיזון בעיקר מממצאי מחקר השואה שהתפתח מאוד בשנים אלה לא עלתה יפה. אחד הדוגמאות המעניינות לקונפליקט זה נוגעת לשאלת הקשר של יהודי ארצות המזרח לשואה. בראשית שנות השמונים החרידו את הציבור בישראל ביטויים שונים, כגון "אשכנאצים", שהוטחו על רקע עדתי על ידי יוצאי עדות המזרח במאבקיהם החברתיים. בראיון עיתונאי עם צ'רלי ביטון, אז חבר כנסת, הוא הצדיק את גורלם של יהודי אירופה: "האנטישמיות צמחה באירופה המתועשת. עובדה, במרוקו לא היתה אנטישמיות. היהודים האירופים היו מעמד מנצל וגם בישראל הם כאלה. התנועה הציונית באה לפה והפכה את הארץ לסניף של אירופה". מאוחר יותר ניסה אמנם ביטון לתקן את דבריו, ועם זאת אמר: "חלילה לי מלהצדיק את ההשמדה, אולם על רקע המרירות הנוראה בין בני עדות המזרח אפשר לא פעם לשמוע התבטאויות מחרידות לגבי השואה". התבטאויות אלה נועדו כמובן לפגוע בבטן הרכה של החברה הישראלית, כדי לעורר את תשומת לב הממסד לבעיות חברתיות. אולם הממסד החינוכי מצא לנכון לתקן את התיאור ההיסטורי של השואה ולכלול בין תוכני הלימוד גם את מה שהתרחש בארצות המזרח התיכון, ובמיוחד במדינות צפון אפריקה. מטרת התוספת היתה לכלול את סיפורם של יוצאי ארצות אלה בתוך "הסיפור הציוני" וכיוון שכך, חשוב היה להדגיש את מקומם בין קורבנות השואה ובכך גם להוכיח כי לא היתה "אשכנזית" בהכרח. אין זה המקום לדון בפרטי המחקר ההיסטורי שעסק באזורים הללו, דוגמת מחקריו של ההיסטוריון מיכאל אביטבול מהאוניברסיטה העברית ואחרים. אכן היתה תקופה של כיבוש גרמני או איטלקי וכן שלטון של ממשלת וישי במדינות צפון אפריקה, היו מחנות עבודה והיתה אנטישמיות. אולם צריך לזכור שלא העובדות ההיסטוריות או החידושים המחקריים עלו כאן על סדר היום; היה זה מענה ציבורי -פוליטי לבעיה חברתית. לעובדות ההיסטוריות לא היה לכך אלא קשר מקרי בלבד.
החל במחצית שנות השמונים החלה להתפתח תופעה חדשה הקשורה בהוראת השואה: סיורים של תלמידי בתי ספר תיכוניים בפולין, בעיקר באתרים הקשורים בשואה. גם תופעה זו, הנמשכת עד עצם כתיבת שורות אלה וממדיה גדלים משנה לשנה, נזקקת לדיון יסודי בנפרד. אולם תופעה זו, שהחלה להקיף יותר ויותר בתי ספר תיכוניים, הפכה בהדרגה את לימודי השואה במסגרת תוכנית הלימודים בהיסטוריה ל"בלתי רלוונטים", "חסרי משמעות", "משעממים", וכל זאת לעומת "החוויה העמוקה", "המשמעותית", "המלמדת ומסבירה את השואה" לה זוכים בני הנוער המסיירים באתרי מחנות המוות. דברים אלה משקפים רק אחדות מההתבטאויות של בני נוער משתתפי סיורים אלה; אך בה בעת גם מורים רבים אינם מהססים לראות בסיור בפולין תחליף מוצלח ללימודי השואה במסגרת תוכנית הלימודים. מאז השתלב משרד החינוך והתרבות בארגון הסיורים ב- 1988, נוסחו מטרותיהם פעמים מספר. אכן, יש לסיורים אלה גם מטרות לימודיות, שאם לא כן, כיצד יכולים היו שרי החינוך להצדיק את ארגונם מטעם המשרד? אולם התבטאויותיהם של אישי ציבור ופוליטיקאים מכל גוני הקשת הדגישו תמיד את הקשר בין החוויות שסופגים הצעירים במהלך הסיור לבין הגברת תחושת השייכות שלהם לעם היהודי ורגש המחויבות שלהם למדינת ישראל. הסיור אינו מכין את התלמידים טוב יותר לבחינת הבגרות בהיסטוריה; גם בתוך תאי הגזים של מיידאנק נשאלות שאלות הנותרות ללא מענה. אנשי החינוך היו משכילים לעשות לו תכננו את הוראת השואה במסגרת לימודי ההיסטוריה הכללית של המאה ה- 20, כך שהסיור בפולין יתקיים רק לאחריה. אז היו התלמידים יוצאים לדרך כשהם מצוידים לפחות בכלים הקוגניטיביים הבסיסיים, כאלה המאפשרים התבוננות מושכלת בשרידי העבר והתמודדות רגשית עם משמעות האובדן ליחיד ולקבוצה. אולם בפועל כל זה אינו מתרחש; אין כל קשר בין לימודי השואה ולימודי תולדות המאה ה- 20 לבין מועד היציאה לסיור בפולין. וכך הופך הסיור למתחרה נוסף בניסיון ללמד את ההיסטוריה של השואה בכלים הנהוגים בהוראת היסטוריה. בתחרות זו שוב נמצאים לימודי ההיסטוריה כשידם על התחתונה. במאי 1986 הוצג לראשונה בישראל סרטו של קלוד לנצמן שואה. זהו סרט מורכב, העוסק יותר בזכרון השואה מאשר באירועי השואה עצמם. מדובר בזיכרונותיהם של שרידי הקורבנות, המבצעים ועדי הראייה. הסרט נמשך כתשע שעות וחצי ומורכב מעדויות המתורגמות לעתים בשלוש שפות (פולנית-צרפתית, עברית), ועל כן מצריך ריכוז גבוה. אך במשרד החינוך סברו אחרת; היו מי שהאמינו שנפל לידם אמצעי נוסף שדרכו יחושו בני הנוער הישראלים את אירועי השואה ומשמעויותיה. הסרט הוקרן בשני חלקים, יום אחר יום, ועל התלמידים שהובאו לאולם נאסר לצאת ממנו, "שמא לא יחזרו". בכל הפעילויות האקס-קוריקולריות הללו הועבר למורים מסר מאוד ברור וחד משמעי: תוכנית הלימודים בת שלושים עד ארבעים שעות הלימוד המוקדשות לשואה אינה מספיקה כדי להפוך את השואה לחלק אינטגרלי מעולמם הרגשי של התלמידים. יש לחפש כלים נוספים כדי להפוך את השואה למרכיב מרכזי – אם לא המרכזי ביותר – בזהותם של התלמידים כיהודים וכישראלים. במחצית השנייה של שנות השמונים הגיחו לזירה הציבורית בני "הדור השני" – צעירים שהוריהם שרדו את השואה ובהם דמויות מרכזיות בנוף החברתי והתרבותי הישראלי. ביניהם היו יוצרים מוכרים רבים, כגון הסופרת נאוה סמל ואחיה הזמר שלמה ארצי, הפזמונאי יעקב גלעד והמלחין והזמר יהודה פוליקר. קמו ארגונים של בני הדור השני, שהפכו את היותם בנים להורים שחוו את השואה למעין ציווי ליטול חלק בהסברה ובהעמקת תודעת השואה. בתוך קבוצות אלה נמצאו גם מורים רבים ששילבו את מחויבותם האישית באינטנסיביות שבה עסקו בהוראת השואה. במסגרת זו שבים ומופיעים בחדר הכיתה או באולמות ההרצאות של מוסדות ההנצחה עדים, ניצולי שואה המספרים את סיפוריהם האישיים לתלמידים. ב"יד ושם" מקיימים קורסים מיוחדים להכנת העדים הללו להשתלבות בעבודה החינוכית. העדים והעדויות האישיות הופכים לכלי נוסף לקירוב אירועי השואה אל התלמידים, גם אם לא פעם עומדות העדויות בסתירה מוחלטת לעובדות ההיסטוריות. עדים אלה גם מתלווים לבני הנוער בסיורים לפולין ולא אחת הופכים להיות "ההיסטוריונים" של הסיור רק מתוקף העובדה ש"הם היו שם". בדברי המבוא שלו לתרגום העברי של ספרו, התליינים מרצון של היטלר, מציין דניאל יונה גולדהגן, בעצמו בן לאב ניצול השואה, את ההתלהבות שבה קיבלו את ספרו ניצולי שואה רבים שהציפו אותו במכתבי תמיכה. משפט כזה, שנועד "להוכיח את אמינותו של הספר", רק מחזק את התחושה שלעת הזאת, זכרונם המתעתע לעתים של ניצולי שואה ביחס לאירועים שחוו לפני למעלה מחמישים שנה הוא בעל תוקף ציבורי רב יותר מאשר מסמכים ותיעוד בני התקופה. מאידך גיסא, כל עוד יכולים ניצולי השואה לשפוך אור על אירועים מתקופת השואה, אין זה נכון, אפילו מבחינה מחקרית, לשלול תקפותן של עדויות אך ורק משום שהן ניתנות לאחר זמן כה רב. במקרים רבים ניתן לאשש סיפורים אלה בעזרת מקורות נוספים. אולם לימוד אירועי השואה כחלק מלימודי ההיסטוריה מחייב את הלומדים לבחון את התזות ההיסטוריות ולהבינן, גם אם כתוצאה מכך ייחשפו סתירות בינן לבין סיפורים אישיים של ניצולי שואה, שבהקשרים אחרים כה ריגשו את התלמידים. אנו עוסקים אכן בקרב על הזיכרון יותר מאשר במאבק למען הידיעה. בקרב הזה תהיה ידו של הלימוד הקוגניטיבי על התחתונה מול ההתפתחויות הטכנולוגיות והתחזקות מעמדן של המדיה והמולטימדיה. כלים אלה, שהיו אמורים לשמש להשגת מטרות לימודיות, הפכו להיות מטרות בפני עצמן; התהליך המסוכן, שעתיד להתרחש אם לא תינתן עליו הדעת, הוא שהלימוד והעיון יתאימו עצמם לכלים ולמגבלותיהם. היום יותר מאי פעם בעבר התחדד המתח בין לימוד לבין "העברת חוויה"; וזהו השלב שבו מצויים כיום החינוך ולימודי ההיסטוריה בכלל ולימודי השואה בפרט. אם אנו חפצים בלימוד אמיתי ומשמעותי, מן הראוי להחזיר את השואה אל ההיסטוריה, אל תולדות המדינות, העמים, המשטרים ובני האדם שהיו שותפים לאירוע המורכב והקשה כל כך שחווה המים האנושי וחווה העם היהודי. איננו רשאים לתבוע מהמורים להיסטוריה לסטות מחובתם זו אך ורק כדי לקחת אחריות על האופן שבו יעוצב מקומה של השואה בזכרונם של התלמידים; מקומה המרכזי בתודעתם מובטח לה עוד שנים הרבה.
לקריאה נוספת: ד' אוחנה, ר' ויסטריך, מיתוס וזיכרון – גלגוליה של התודעה הישראלית, תל-אביב וירושלים 1996. ד"ר נילי קרן היא חוקרת השואה ודרכי הוראתה ומשמשת ראש החוג להיסטוריה וראש המרכז להוראת השואה ויהדות זמננו במכללת סמינר הקיבוצים בתל אביב. באחרונה מונתה ליו"ר המועצה הפדגוגית של מכון "משואה" בקיבוץ תל יצחק
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
