למה לתת לספר הלימוד להשתלט על כל לימודי ההיסטוריה? הרומן בעל המטען ההיסטורי, העדות האישית על מאורע, בכתב או בעל פה, סוללים את דרכם הישר ללב התלמידים. אין לוותר על השפעתם המעוררת הזדהות וחשיבה*

בכוונתי* לבחון, בחלק הראשון של המאמר, את הסיבות ליחס המבטל כלפי עדות בעל-פה בהוראת ההיסטוריה. בהמשך הדברים בדעתי להציג שני סיפורים בדיוניים ולהצביע על תרומתם להבנה ההיסטורית. אבקש להוכיח עד כמה יעילה היא, עם תלמידים, שיטת העבודה בעזרת סיפור או עדות בעל-פה. מגמתי בהקשר זה היא להעלות טיעון נוסף: יש ברשותנו מבדים היסטוריים רבי ערך; אנו יכולים לעשות בהם אותו שימוש שעושים בסיפורים דומים באנגליה או בארה"ב. איננו צריכים לחשוש מהמושג "מבדה", בשל זיקתו ל"פיקציה", דמיון ופנטזיה. ועם זאת, עלינו לעודד ככל האפשר מסירת עדויות בעל פה, לאו דווקא משורות הממסד אלא בעיקר משורת "עמך", שמצאו עצמם ללא הכנה במרכז אירוע היסטורי ונסחפו אחריו.

עדויות אלה, שהחוקר פישר (Fisher) כינה בשם "עדויות בעין התולעת", נעשו יותר ויותר חשובות בהיסטוריה. אסיים את המאמר בהצגת שני פרויקטים שתוכננו והוצאו לפועל בשני בתי ספר בלונדון. מטרתי היא להוכיח באמצעותם את התועלת שיש בהפעלת פרויקט כזה לתלמידים ולקהילה.

*

בהיסטוריה, כפי יודעים שכולם, שולטת המגמה של זרם הרואה במקור הכתוב של מי שמילא תפקיד חשוב ומאתגר בהתרחשות עדות בעלת תוקף, שיש להעדיפה על עדויות אחרות. יחסה של מגמה זו לעדויות מילוליות, או ספרותיות, שבאו מפי או מפרי עטם של אנשים שהיו מעורבים באירוע, אך לא השתתפו בניהולו, או שלא השתייכו לעילית החברתית, הוא יחס מבטל, אם לא מזלזל.

חשובי ההיסטוריונים בימינו שייכים לזרם זה. ט. רופר וא.ג'. פ. טיילור לא חסכו ביטויים חריפים, במונחים היסטוריים, נגד העדויות בעל- פה. רופר כתב: "לאפריקה אין בכלל היסטוריה, משום שההיסטוריה שלה מבוססת על עדויות בעל- פה" (1988 Thompson, ). קביעה זו חמורה לא רק בשל משמעותה הגלויה, אלא בעיקר בשל משמעותה הסמויה, כי רופר התכוון לבטל את ערך המסורת שבעל-פה בשבטים האפריקאיים, המרכיבים היום את המדינות הלאומיות ביבשת. הוא לא התכוון רק לפגוע במסורות אלה בהיבטן האתנוגרפי-התרבותי, אלא לערער על טיב ההיסטוריה האפריקאית משום שלא היתה מבוססת על תרבות כתובה, כמקובל במערב. בוטה הרבה יותר ממנו היה בן ארצו, ההיסטוריון טיילור (Kitson, 1967), שביטל כלאחר יד את חשיבות המקורות בעל-פה. "ההיסטוריה שבעל פה", כתב, "אינה אלא קשקוש של זקנים בלים המתרפקים על זיכרונות נעוריהם".

לימודי ההיסטוריה בבתי הספר מתנהלים גם הם, בקווים כלליים, לפי מקורות כתובים. הספר היה ונשאר הגורם המרכזי. אך עומדת בעינה השאלה אם לתת לספר להשתלט על כל לימודי ההיסטוריה. רבים אינם סבורים כך. אלה חושבים שיש לאפשר למקורות אחרים, כתובים ולא כתובים, לתפוס את מקומם הראוי ליד ספר הלימוד, כדי לאפשר לתלמידים לא רק ללמוד היסטוריה, אלא גם לחבב אותה. כי הנרטיב העיוני חסר את הפן האישי, ובשל כך גם את המומנט הרגשי המצוי בשפע בעדות האישית, הכתובה או המסופרת. מתברר שתלמידים נטו לתפוס טוב יותר חומר היסטורי, ואפילו חומר מורכב, כשהוגש להם בצורת עדות מסופרת. ואין זה חשוב כלל אם העדות הובאה בכתב או בעל-פה.

הגב' פ. קיאנקיאולו (Cianciolo, 1989) סיפרה איך הרשים אותה, בגיל מבוגר למדי, ספר מקסים לבני הנעורים בשם "החוף האחר". סופרו בו קורות נערה מצפון איטליה, שהיגרה עם אמה ואחיה לניו יורק בעקבות אביה, שבא לשם שנים אחדות קודם לכן. שם הוא עבד באחד מ"בתי היזע" במזרח העיר. זהו סיפור טיפוסי על משפחת מהגרים קשת-יום, שחיפשה את מזלה בארץ האפשרויות הבלתי מוגבלות. בסיפור המעשה עצמו אין הרבה חדש. אבל כל מה שנוגע לדמויות, לתבניות הנוף, לאווירה, ל"צבע" של התקופה, לרקע ההיסטורי, האתנוגרפי והגיאוגרפי, עושה את הספר למושך ומעניין. עד כדי כך, שחוקרת רבת ניסיון כמו הגב' קיאנקיולו נשבתה בקסם חוויותיה של נערה עולת ימים מאיטליה, ארץ המוצא המשותף לה ולגיבורת הסיפור. כל זאת, מפני שראתה בדמות הנערה בבואה שלה עצמה ושל בית הוריה, והשתקפות כל קהילת המהגרים מאיטליה. היא העידה שלמדה פרק היסטורי שמעולם לא חלמה ללמוד בספר לימוד.

תוך כדי קריאת המאמר חשבתי, שעל נושא זה בדיוק כתב גם שלום עליכם ב"מוטל בן פייסי החזן" (שלום עליכם, תשכ"ו). הספר מרשים בשפע המידע ההיסטורי המצוי בו וביכולתו של המחבר להמחיש את האווירה ולצבוע את הזמן. המפגש בין התרבויות, המעבר המדהים של מהגרים מהעיירה בתחום המושב היהודי למטרופולין הגדולה והצלחתם להשתלב בפרק זמן קצר יחסית בחיים החדשים. עלילת הספר מספרת על הנער מוטל, בנו של פייסי, חזן בבית הכנסת המקומי של כתריאלבקה. מי שמצוי ברקע בוודאי יודע שאף פרט מהפרטים בספר אינו "היסטורי". עיירה בשם זה כלל לא היתה בנמצא, שמו של גיבור הסיפור בדוי. גם הדמויות האחרות "מומצאות". הדמויות דמיוניות אבל בהסתכלות היסטורית הן מציאותיות מאוד. מוסכם בוודאי ששחזור, כל שחזור, אינו אפשרי. אך שחזור דמיוני בהחלט אפשרי והוא מוסיף לסיפור את הממד האישי, האנושי והערכי, החסרים כל כך בספרי הלימוד.

כדי להמחיש את כוונתי אגע בממד הערכי. אני מתכוון לעוני הנורא שהביא את אם המשפחה למכור את ספרי הקודש האחרונים למיכל, מוכר הספרים; למכור את תשמישי הקדושה המעטים ואפילו לפרום את "עטרת הכסף" מטליתו של האב הגוסס. על ערך כזה ודומים לו אינך יכול לקרוא בסיפורי ילדי מהגרים אחרים. אלה ערכים וסמלים יהודיים. ערכם לא נמדד בכסף. היו אלה החפצים האחרונים שהאם מכרה לזרים. מכירתם היתה הדבר הטרגי ביותר שקרה למשפחה ערב הגירתה.

מזווית הראייה ההיסטורית, חשוב מאוד גם התיאור הפלסטי של בעלי המלאכה בספר. תיאורם אינו רק תיאור ספרותי יוצא מהכלל, אלא עיצוב טיפוסי, המוכר לנו מחיי העיירה היהודית. אפילו "פרנסות האוויר" שהגה אליהו (אחיו של מוטל) מבטאות את הייאוש שבני עמנו נקלעו אליו עקב תנאי חייהם. המחבר נתן ביטוי גם לאשליית החלום האמריקאי, אותו "שביל מרופד בזהב" שכתבה עליו הנערה מה"חוף האחר": חיים בטוחים, מזון בשפע, עבודה מתקבלת על הדעת, הזכות ללמוד, ובכלל זה לימוד מקצוע, והגנה בידי החוק. זה חלום אמיתי למי שנמנע ממנו לשלוח את ילדיו לבית הספר או לאוניברסיטה בגלל החוק הדרקוני של ה"נומרוס קלאוסוס". המחבר היטיב לתאר את התלאות והייסורים שליוו את גיבור הסיפור בדרך נדודי משפחתו עד הגיעם ל"ברודי" בגליציה. הוא התעכב ארוכות על סכנת המוות שריחפה עליהם, ולא התייחס לסיבה שהמשפחה נאלצה לגנוב את הגבול באישון לילה. אבל ספר ההיסטוריה של ח"מ סחר (Sachar, 1957) יודע לספר על התעללות הבירוקרטיה הרוסית במהגרים. טעות קטנה בתעודת המעבר הספיקה לעצור את המהגר ולהחזיר אותו ומשפחתו לחיי העבדות. זו הסיבה שמרבית המהגרים לא הצטיידו בתעודות והעדיפו לגנוב את הגבול, בסכנם את חייהם וחיי משפחתם: ברודי, לבוב, חרקוב, וינה, אנטוורפן ולונדון.

שלום עליכם מספר גם על תנאי ההגירה לאמריקה. מעטים הספרים בספרות היהודית שיש בהם תיאורים כה מוחשיים. למקרא הספר חשתי שאני מתבונן באחד מציוריהם של רבי-האמנים ההולנדיים: יכולת ריכוז מדהימה בפרטים, אווירה, נוף הפרצופים, הכל מכל, בהבעה ורבלית נדירה, מתוך דמיון ונאמנות לעובדות היסטוריות. חבל שאי אפשר לשלב את הספר, בדומה ל"חוף האחר", בחומר הקריאה. כי בניגוד לספר האיטלקי, "מוטל" תורגם מיידיש מדוברת לעברית ספרותית. אילו הורק הספר, על סגנונו העממי הקולח, לעברית מדוברת, ודאי היה אפשר היה לשלבו בחומר הלימוד.

*

ההנחה שאפשר ללמוד נושא היסטורי בעזרת עדות כתובה רחוקה מלהיות מקובלת על הכל. המקטרגים טוענים שהסיפור הוא "פיקטיבי", כי חלקו של המבדה רב על חלקו העובדתי. והם צודקים, לעניינם. כי אי אפשר לטעון שבסיפור, שבו קורא המספר דרור לדמיון ולפעמים גם לפנטזיה, יש לדיוק בעובדות תפקיד דומה לזה שיש לו בניסוי מדעי. אינני מקל ראש בחשיבות הדיוק. אבל דעתי היא כי חשוב לא פחות להרשים את הילדים בזמן המיוחד שבו התרחשה עלילת הסיפור. כי הזמן המיוחד הזה הוא שצובע את הסיפור בצבעים המיוחדים לו, המבדילים בין זמנו של האירוע לזמנם של אירועים אחרים.

שפתו של ספר הלימוד, עיבודו, ובעיקר הסטריליות האובייקטיבית שבו, אינם משאירים די מרחב לדמיון . ג' טרייסי (Trease, 1977 ) התייחס לכך והסביר, שניסיונו בכתיבה היסטורית לבני הנעורים לימד אותו, שאין חשש לפגיעה מצד הסופר בהיבט העובדתי של ההיסטריה. קודם שניגש סופר כזה לכתוב יצירה בעלת משמעות היסטורית, הוא לומד היטב את החומר. השליטה שלו בעובדות קרובה לזו של עמיתו ההיסטוריון. קרוב לוודאי ששליטה זו איפשרה לו למלא בעזרת הדמיון אותם קטעים בעלילה שחסרו לגביהם עדויות של ממש. טרייסי המשיך וטען שהסיפור, הנובלה והרומן ההיסטוריים היו פעם גורם חשוב בהשכלתו של אדם. תלמידים אהבו לקרוא סיפורים היסטוריים של טובי המספרים בתחום זה, כמו הנטיי, ר. קיפלינג או וולטר סקוט. אם הלימודים בכיתה הרחיקו אותם מההיסטוריה, המספרים חזרו וקירבו אותם אליה.

גורדון קרייג (Craig, 1989) העיד שבנעוריו שנא היסטוריה יותר מכל מקצוע אחר. כעבור שנים הבין שכלל לא שנא היסטוריה אלא את שיטת ההוראה שהעדיפה את שינון השמות, התאריכים, הקרבות ועוד פרטים רבים הקשורים בהם. למזלו מצא פנאי לקרוא את הספרים לבני הנעורים, שהפיחו בו אהבה רבה למורשת העבר. לימים הבין שמצא בספרים אלה הד לקורותיהם ולרחשי לבם של אנשים באופן שלא באו לידי ביטוי בספר הלימוד. הוא התרשם במיוחד מהחשיבות שהקדישו אלה לתכונות אופי וערכים. כי גיבורי הסיפורים היו בעלי עקרונות ולא היססו להיאבק עליהם. החירות היתה הערך הנכסף בספרים ורבים מהגיבורים שילמו על השגתה בחייהם.

דברים אלה עוזרים לנו להבין עד כמה חשוב לשלב סיפורים בלימוד הפורמלי. בארה"ב ובארצות אחרות במערב מעודדים סופרים לכתוב סיפורים היסטוריים לילדים. ספריהם של טובי הסופרים נכללים בתוכנית הלימודים. ההוראה בעזרת המבדה מוכר באמריקה בשם הוראה בעזרת Trade books. השיטה התפתחה כל כך שנושאים היסטוריים מובהקים כמו ה"אבירות" וה"פאודליזם" של ימי הביניים, ונושאים רבים אחרים, נלמדים בבתי הספר כ"פרויקטים" מיוחדים, בנפרד מספרי הלימוד. הנטייה היא לעודד סיפורים אישיים, בכתב ובעל פה, של חלקים באוכלוסייה שקולם לא נשמע בעבר: ילדים, נשים, מיעוטים אתניים, פועלים ובעלי מלאכה.

קרייג כבר ציין שפעם למדו בעיקר על דמויות מוכרות, אירועים חשובים וקרבות מפורסמים. דרשו מהתלמידים לדעת שמות מקומות, תאריכים, סיבות, מהלכים ותוצאות הקשורים באותן דמויות ואירועים. העדויות באו תמיד ממקור אחד: מזיכרונות קצינים ומפקדים שהשתתפו בקרבות, או מאנשי ממסד שהיו מעורבים בדרך זו אחרת בניהולם. קשה למצוא קרבות מתועדים שבהם זכה חייל למסור עדות כתובה משלו.

קרב "ווטרלו" (18.6.1815) יכול להמחיש זאת: ק. קלרק בחר להציג קרב זה כדי להראות לקורא את התוהו, הבלבול ואובדן העשתונות (Kitson, 1967) ששוררים בו. המדובר בשדה מערכה שאורכו לא עלה על שניים וחצי ק"מ ורוחבו פחות מקילומטר אחד. בתחום צר זה התרחש אחד ממחזות האימה של המאה ה- 19. מאות תותחי-שדה, צרפתיים ובריטיים, החרידו את האחו בקולות נפץ עזים; הגשם שירד באותו יום ללא הרף הפך את האדמה השחורה למדמנה שבה שקעו רגלי הסוסים. אלה הבעיתו את הסביבה בצניפות עזות ומיוסרות. ההכרעה, שאותה השיג לבסוף הדוכס מוולינגטון, התנודדה לא פעם ולא פעמיים בין שני הצדדים ויכולה היתה ליפול בקלות בידי נפולאון, אלמלא הופיע ברגע האחרון הגנרל הפרוסי בליכר, שסייע לוולינגטון להדוף את הצרפתים. הפרוסים עזרו לבריטים ולהנובריאנים להחזיק ב"בית החווה" וב"ארמון". ווטרלו היה בלי ספק אחד הקרבות הגורליים של התקופה. אילו ניצח בו נפולאון, הוא היה לבטח מפורר את הקואליציה שקמה נגדו, ובהרפתקנותו הצבאית מסכן את שלומה של אירופה.

האם מידת הגורל הזו, שהיטלטלה בין כפות המאזניים, משתקפת בספר הלימוד? האם ספר הלימוד הרשים את התלמידים בקולות האימה של המלחמה? שאלה זו שאל את עצמו ק. קלרק. הוא לא התקשה להשיב בלאו מוחלט. ספר הלימוד סיפר על מהלכי נפולאון וולינגטון, ועל מדיניותו החמקמקה של מטרניך, על פטרונו הקיסר פרנסיס ועל הצאר אלכסנדר, ואפילו על ברנדוט השוודי, העילית המדינית והצבאית בקואליציה; אך אף מילה לא נאמרה על ה"זרמים התת- קרקעיים".

*

כאן המקום לדון בעדות שבעל פה, הנמסרת באופן של סיפור מעשה. האמירה בהיסטוריה חשובה לא פחות מהמלה הכתובה. השינוי ביחס למלה הנאמרת בהיסטוריה לא התחיל בשנים האחרונות, אלא במהפכה התעשייתית. עיתונאי בריטי בשם הנרי מיו (Mayhew H.) גבה עדויות מפי פועלים ופירסם אותן, כלשונן כמעט, בעיתונו Morning Chronicle. עובדה זו יכולה להישמע היום כאנקדוטה לא חשובה. אבל בתקופה הוויקטוריאנית היה פרסום כזה מעשה נועז במיוחד. לא היה זה דבר של מה בכך לתת לשוליות ופועלים להתבטא באופן חופשי בעיתון, בלשונם (Thompson, 1988). הפרסומים בעיתון נמשכו זמן רב ואיפשרו, מאוחר הרבה יותר, הוצאת ספר מרתק בשם "אמוקג'", המבוסס כולו על עדויות בע"פ של פועלים ושוליות במפעלי הטקסטיל במנצ'סטר. הספר גולל באופן מעניין במיוחד את ההיסטוריה של תעשיית הטקסטיל בעיר, עד לסגירת אחרון המפעלים בשנת 1975.

את הדחיפה המשמעותית לגביית עדויות בעל- פה, הקלטתן ורישומן נתן ההיסטוריון האמריקאי אלן נווינס (Nevins), שיסד את הקתדרה להיסטוריה בעל-פה באוניברסיטת קולומביה. מבחינה מסוימת, היתה זו חזרה על צעדו הנועז של מיו. בעקבות זאת עלה מעמד העדות בעל פה מעבר למה שחזה ראש הקתדרה.

בתי ספר בריטיים רבים למדו לנהל פרויקטים בנושאים היסטוריים לפי שיטת העדות בע"פ. יש להזהיר מפני ההתייחסות לשיטה כאל פתרון קסם ללימוד ההיסטוריה; אין פתרונות כאלה. עם זאת, עדויות עשויות להוסיף נופך מעניין לשיעורים ולעורר את סקרנות התלמידים. באותה מידה, ראוי להסתייג מכמה תופעות הקשורות בשיטה. בבתי ספר לא מעטים נוהגים להפגיש תלמידים עם אנשים שחוו אירועים חשובים. על פי רוב, המפגשים הם אקראיים ונועדו בראש וראשונה להרשים את הצעירים, לעורר עניין באירוע. יש לברך על יוזמות אלה, השוברות את רצף ההוראה. באמצעות המספר, התלמידים חשים לרגע קירבה למציאות רחוקה בזמן ובמקום. ואף על פי כן, אין במפגשים האקראיים האלה כדי לתרום הרבה להבנה ההיסטורית, כי אין מאחוריהם הכנה וארגון מספיקים.

ברצוני לתאר שני פרויקטים שנעשו בבריטניה. הם תועדו ואפשר להתרשם מתוצאותיהם. שני הפרויקטים קשורים במוראות המלחמה. רבעים שלמים בלונדון נפגעו בהפצצות הגרמניות וירי הרקטות. התושבים לא איבדו עשתונות, לחמו בלהבות, פינו חורבות והשתדלו לשמור על ארשת של "עסקים כרגיל". מנהל בית הספר ויליפול, במזרח לונדון, החליט לפני כמה שנים לכונן פרויקט מובנה סביב ה"בליץ". מטרתו היתה להציג את זמן האירוע קרוב ככל האפשר לעולם של תלמידיו. הוא גם רצה להפעיל את הפרויקט כדי לגשר על פער הגילים, בין התלמידים למי שהתגוררו בימי המלחמה בסביבת בית הספר (Geeds, 1992).

מלאכת הארגון לא היתה קלה. בפרויקט השתתפו אמנם ארבע כיתות בלבד, אך המארגנים התקשו למצוא מרואיינים שיהיו מוכנים לארח תלמידים בפרקי זמן קבועים ולהשיב לשאלותיהם באורך רוח ובמאור פנים. אבל הדבר נעשה לבסוף. באיים הבריטיים מתקיים שיתוף פעולה יוצא מהכלל בין ארגונים של ותיקי מלחמה, לשכות הרווחה המקומיות, המוזיאונים והאגודות להיסטוריה בעל-פה ונציגי משרד החינוך. כך נמצאו קשישים שהסכימו לארח תלמידים ולהתחייב להתמיד במשימה עד סופה.

בעקבות הפרויקט נוצר קשר בין מה שסיפר הספר למה שסיפרו הקשישים על התקופה. מעדויותיהם יכלו הילדים להתרשם מההווי סביב "הקצבת המזון" וה"בליץ", ואיך השפיעה עליהם הפרידה הארוכה מבן משפחה שלחם בחזית. אלה דברים שהספר לא מספר עליהם, או שהוא נוגע בהם ברפרוף, כאילו היו "זוטות". מתברר כי דווקא זוטות אלה מעוררות עניין. וזו אכן חולשתו של ספר הלימוד, שאינו עוסק די הצורך בהיבט האישי-אנושי, הקרוב ללבו של כל אחד.

בעקבות הפרויקט התהדק הקשר בין הדורות במשפחה. העיסוק בתקופת המלחמה גרם לילדים לראות את הזקנים מזווית ראייה שונה, ובמיוחד לאור תקופת המלחמה וחוויותיהם בה, ולבקש מהם לספר עליהן. גם הקשישים הושפעו מהתכונה הרבה של הילדים. הפרויקט גרם לרבים מהם לבקר את ידידיהם הצעירים בבית הספר ולהזמינם לביקורים חוזרים בביתם.

פרויקט לימודי אחר באותו נושא התקיים בית הספר "פוקס" בלונדון (Ross, 1998). גם ילדי "פוקס" התרשמו מקורות בית הספר שלהם בזמן המלחמה. הם שמעו בהתפעמות שתלמידיו פונו בימי הבליץ לעיירה קטנה מחוץ ללונדון, והחליטו לשחזר את האירוע באמצעות עדויות בע"פ שמסרו תלמידים באותם ימים והמשפחות שאירחו אותם. קל להבין עד כמה התרגשו הילדים משיחות עם אנשי העיירה, ובמיוחד עם אלה מהם שהיו ילדים בזמן המלחמה. הזקנים סיפרו על החוויות שהיו להם עם ילדי בית הספר שבאו ברכבת מלונדון. התלמידים שמעו מפי התושבים על קשרי ידידות שנרקמו במלחמה ושנמשכו לאורך שנים במכתבים ובביקורים. בית הספר דיווח שהפרויקט השיג גם מטרות אחרות, שאין לזלזל בהן: התלמידים הבינו את גורם "השינוי" ומשמעותו בהיסטוריה. הבנת גורם זה קשה מאוד לבני הגילים הצעירים, ובמיוחד כשהם נדרשים להבחין בו מתוך לימוד מהספרים. למשל, איך להבחין בשינויים סביבתיים באזור בית הספר? רק מתוך התבוננות בתצלומים מאותה תקופה יכלו להיווכח שבתים, חנויות ומוסדות ציבור מאותו זמן נהרסו ונעלמו. גם משפחות רבות עקרו למקומות אחרים.

*

אגע בקצרה בחשיבות סיפורים המובאים כעדות בע"פ, או כעדות כתובה. אני חושב שההסבר הממצה והקולע ביותר נמצא במאמר "מיתוס וחינוך". המחבר (Hughes .T) העלה בו שאלה אחת בלבד וניסה להשיב עליה. הוא חיפש סיבה לכך שאפלטון רצה לחנך ילדים ברפובליקה העתידית שלו על סיפורים מיתיים ודמיוניים. ספק רב אם אפלטון האמין באלים ובעלילות שסופרו עליהם, ואף על פי כן דרש מילדים להכיר את הסיפורים טוב ככל האפשר. ההסבר של מחבר המאמר מאלף: אפלטון ראה איום לחברה בשיטת לימוד שנעדרים ממנה הרגש והדמיון. הוא צפה בחרדה בחשיבות המוגזמת שאנשי החינוך בתקופתו ייחסו לתצפית בתופעות האמפיריות.

הבעיה צריכה להדאיג אותנו כפל-כפליים משום שבזמננו גברה השפעת המדע, ודפוסי החשיבה המיוחדים לו השתלטו על מקצועות החברה ובכללם גם ההיסטוריה. אשר על כן, אני חושב שראוי ללכת בעקבות אפלטון בחינוך מחדש לרגש ודמיון.

גרנט בדג' כתב בעבודת הדוקטורט שלו (Badge, 1995) על מחקר שדה מעניין במיוחד שעשה באנגליה. בסדרת שאלות שהציג לתלמידים היתה גם שאלה פתוחה אחת, שנגעה ליחסם לספרי הלימוד בהיסטוריה. תשובה אחת שקיבל לכדה את עינו. תלמיד בכיתה גבוהה בחט"ב כתב על עדות ששמע מפי קצין ימי בדימוס. הקצין תיאר רגעי אימה שחווה באחד הקרבות הימיים. הוא סיפר על הרעות בין הלוחמים, על ההתחשבות בזולת, על הגבורה שבעצם הניסיון לכבוש את הפחד ששיתק את כולם, ערכים שלא נס ליחם עם השנים. תיאוריו הציוריים ריתקו את הנער. דעתו על ספר הלימוד לא היתה פחות נחרצת: הוא הותיר אותו אדיש ומרוחק, מפני שסינן בשבילו את המידע.

המחבר עשה מחקר דומה בקרב מורים, כדי לבדוק אם יש הבדל בקריאה בינם לתלמידים. השתתפו בו 29 מורים להיסטוריה והתברר שגם הם העריכו את הסיפור הערכה דומה לזו של התלמיד. מורה בכיר ובר סמכא הסביר למראיין שהעדות האישית שהובאה כסיפור סייעה לו לנהל את שיעוריו בשיטה הסוקרטית החביבה עליו, משום שיכול היה להציג ביתר קלות שאלות ולקבל תשובות. רוב המורים הסכימו שהעדות, ובמיוחד זו שניתנה בע"פ, השאירה רושם עז במיוחד על התלמידים.

ממחקרים קודמים ידע המחבר שתלמידים חושבים בצורה סיפורית ולכן הסיפור הוא מסגרת נוחה ללימוד. אך הוא הופתע לראות עד כמה יכול סיפור להשלים את ניצני החשיבה הלוגית שלהם בכיתות היותר גבוהות. הסיפור, המלווה בניסיון חיים רב, מעשיר את עולמם ומושך אותם לכיווני חשיבה אחרים מאלה שהכירו בעבר.

במאמר זה כמו בקודמו (נאדל, 2001 ) שללתי את הניסיון לגזול מהסיפור הכתוב את הלגיטימיות, בטענה שהוא "פיקציה" ולכן "חלש" מצד העובדות. אך עלי לציין שיש בגישה זו יותר משמץ נאיביות ואפילו מידה של אחיזת עיניים. כי "מבדה" היסטורי אינו גורם עצמאי ואינו יכול לעמוד במנותק משלד של עובדות. מדי פעם מתפרסמות עדויות חדשות וגורמות להרהור שני ושלישי על עובדות שנחשבו מוצקות מאוד. דוגמאות היסטוריות לכך לא חסרות. לכן, מה שהיה בעבר סיפור לגיטימי, רחוק ממבדה, עשוי להיראות בתקופה אחרת כמבדה, או כחלק של מבדה.

פיקציה היא החומר שהדמיון ניזון ממנו. לפעמים גובל הדמיון בפנטזיה ובעיני מורים אחדים זה היבט שלילי שיש להימנע ממנו. ככל שהסיפורים דמיוניים ופנטסטיים כך הם מגרים את סקרנות התלמיד וגורמים לו להתעניין בחומר. הדמיון דומה בפעולתו לדינמו. אם הדינמו יוצר חשמל , הדמיון יוצר חשיבה ומכאן חשיבותו ללימודי ההיסטוריה.

*נתן נאדל הוא מדריך מחוזי במחוז תל אביב במשרד החינוך.

מקורות

נאדל, נ. (תשס"א) ' גישה אלטרנטיבית להוראת ההיסטוריה' ("אתגר" ה' ת תשס"א. העורך- ד"ר מ. גרנות, משרד החינוך, מחוז ת"א)

ש. עליכם (תשכ"ו) 'סיפורי מוטיל בן פייסי החזן' כתבי שלום עליכם, כרך שביעי. תרגום י. ד . ברקוביץ ( הוצ' "דביר" , ת"א) ע' י"א

Thompson, P (1988) ‘ The Voice of the Past’ Oral History 2nd Edition Opus General Editors (Oxford , N.Y) P.70

G. Kitson, C (1967) ‘ The Critical Historian’ (Heinemann , London) P. 59

4.Grant Bage (1995 ) ‘ Chaining the Beast’: An Examination of how the Pedagogic use of spoken Stories may make Historical Narrative Richer and more Susceptible to Analysis by Children. An Autobiographical Research by an Advisory Teacher (Unpublished P.H.D Thesis , University of East Anglia ) PP. 254, 258, 262

5.Cianciolo , P (Apr. 1989 ) ‘ Yesterday Comes Alive for Readers of Historical Fiction. Language Arts , Vol. 58 Number, 4 Apr. 1981

9.Sachar, H.M (1957) ‘ The Course of Jewish Modern History (Delta Publishing Co, Inc. ) Chapter 15 The Great Migration and Settlement in America.

Trease, G (Feb. 1977 ) ‘ The Historical Story’ : Is it Relevant To Day? The New Horn Magazine

Craig, G.A (1989) ‘ History as a Humanistic Discipline ,in: Gagnon, P.A (Editor, 1989) Historical literacy (Mackmillan , N.Y)

Nevins, A (1984) ‘ Oral History: How and Why it was Born, in Dunaway D. C and Baum, W.C (Editors, 1984 ) Oral History an Interdiciplinary Anthology . American Association for State and Local History in Cooperation With the Oral History Aassociation.

Geedes, J (Spring, 1992) ‘ Organizing an Oral History Project in a Secondary School, in Journal of Oral History Society vol.20, Num.1 P.54

Ross, A (1998) ‘ Children Becoming Historians ‘ An Oral History Project in Primary School in Perk, R and Thompson, A (Editors, 1998 ) The Oral History Reader (London, N.Y)

Hugh, T(1988) ‘ Myth and Education’, in K. Egan, Nadaner, D (Editors) ‘Imagination and Education (Open University Press)