| מאגר מידע |
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
להיסטוריה ולספרות מכנה משותף רחב ביותר משום שסגנון הדיווח, הסיפור, הוא העיקר בשתי הדיסציפלינות (וינריב, שם, עמ' 193 והלאה). ההיסטוריון מבקש להעביר לקוראים אירוע ממשי, שהתרחש בזמן עבר בדרך הקרובה ביותר להתרחשות וסיבותיה, כפי שהוא תופס את האירוע. חלק ניכר מהבדיון הספרותי עוסק בהדמיית המציאות, על-ידי חיבור הדיון אל מציאות גיאוגרפית או היסטורית, מעין תיאור מציאותי של אירוע בדיוני (ברינקר, 1980) שנוצר ע"י המחבר, הבוחר מיקום מציאותי בזמן ובמקום ושימוש בהגיון החיים הנכון לזמן המתואר, ידע שבכללותו מוכר לקורא ומכוון אותו להתייחס אל הבדיון כאל אירוע ממשי, הדומה לחיים הממשיים. טכניקות מתחום הכתיבה הספרותית משמשות בכתיבת ההיסטוריה ובדרך שבה היסטוריונים נותנים משמעות לאירוע אותו הם מתארים. ההיסטוריון והסופר מספרים סיפור, ומשתמשים בכלים שונים של ביטוי על מנת להפוך את הסיפור לאמין, מסקרן ומשכנע, ועל מנת לגרום לקורא לקבל את מה שהמחבר רצה להעביר אליו, כידע, כחוויה וכתחושה אסתטית. הסופר ממלא בפרטים קטעים מהסיפור ההיסטורי שאותם הוא בודה מדמיונו, דיאלוגים, רגשות, סיפורים אנושיים, תיאורי טבע והתרחשות. ההיסטוריון יודע שהוספת פרטים שאינם חיוניים להבנת התהליך ההיסטורי, כגון היותו של טרומפלדור גידם, או השטיח האדום שפרש דרייק על ספינתו למלכה אליזבת, הופכת את התיאור לאמין. כקו מנחה, המחקר האקדמי של ההיסטוריה מסתייג משימוש במקורות ספרותיים. אין זה נכון להפוך ספרות למקור עובדתי, המתאר אירועים ונותן להם פרשנות. הסופר יוצר מתוך חירות, שגם כשהוא כותב יצירה בדיונית המבוססת על אירוע היסטורי הוא משתמש בדמיון היוצר שלו. הסופר הוא מספר "יודע כל", הוא כותב מתוך נקודת מבט סובייקטיבית. הוא מתאר את המציאות בעזרת תיאור דמיוני של פרטים שמרחק הזמן לא מאפשר לקורא, אם איננו מיומן בדרכי המחקר, להבחין מה ממנו אמת ומה בדייה שבה הסופר משחזר את האירוע בהתאם למטרת הסיפור (Laslett, 1988). את ההבדל בין שיטות התיאור של ההיסטוריה והספרות, מסביר וינריב בספרו "חשיבה היסטורית", בפרק בו הוא דן על ההיסטוריה כספרות:
כבר תקופה ארוכה שמורים להיסטוריה, ברמות שונות של הוראה, משתמשים ביצירות ספרותיות, בסרטי קולנוע ובסדרות טלוויזיוניות כדרך להעשרת ההוראה וליצירת מעורבות רגשית וזכירה טובה יותר. גם סרטים דוקומנטאריים וסדרות דוקו-דרמטיות משרתים את המורים להיסטוריה. מטרתם לנצל את היתרונות של התקשורת הויזואלית לצרכי העברת מידע ולצרכי פרשנותו. זוהי הוראה שמבקשת לאפשר למי שרוצה, או מחויב, לקבל תמונה כללית על תקופה, ועל אירוע, ולזכור טוב יותר את תמונת האירוע למשך הזמן שהוא נדרש לזכירה. בניגוד לאקדמיה, להוראה בתיכון יש גם מטרות חינוכיות. שילוב יצירות הספרותיות בהוראה תורם למימד הלמידה ובניית השקפת העולם של החניך. היסטוריה כללית נלמדת בצורה שטחית וזניחה במערכת החינוך העברית בישראל, בגלל החלטות הקשורות למדיניות חינוכית-לאומית שמדגישה את ההיסטוריה של עם ישראל בדורות האחרונים, כעיקר, ואת ההיסטוריה הכללית כטפל, שאותו יש להכיר רק כמסגרת לתמונה ולא כחלק ממנה (ראה אתר המפמ"ר להיסטוריה, מעודכן 9/2005). כתוצאה ממדיניות זו אין אפשרות לנצל לצרכי ההוראה את רוב יצירות המופת מספרות העולם שאותן יש אפשרות ללמד במסגרת שעורי הספרות. אין הזדמנות להדגים לתלמידות ולתלמידים כיצד ספרות זו השפיעה על תפיסתם את ההיסטוריה. יש מספר חריגים בתכנית ההרחבה לבגרות שאותם ניתן לנצל להוראת קבוצה שבחרה להרחיב את ידיעותיה בהיסטוריה, ולא בהכרח מייצגת את כלל התלמידים שמחויבים בלימודי הבסיס. כמנחי תכנית ההוראה עסקנו, מורה לספרות ומורה להיסטוריה, בלמידה אחרת, בפענוח הטקסט והוצאת המידע ממנו בדרך שבה היסטוריון מקצועי משחזר מציאות. כמו כן רצינו לבחון את הכלים הספרותיים, שבהם נעשה שימוש לצרכי הבניית המציאות, הדמייתה וייצוג הממשות, ולהראות את הקרבה שבין התיאור הספרותי לתיאור ההיסטורי.
במאמר זה אתאר ניסוי בהוראה אינטר-דיסציפלינארית שהשתתפתי בו בבית הספר האזורי ה"עמק המערבי" ביפעת, והפקת מסקנות. במהלך הניסוי למדנו, בעזרת שניים מסיפוריו של יוסף חיים ברנר, את נושא ההתיישבות הציונית בארץ ישראל, עד לפרסום "הספר הלבן" ב- 1922. הניסוי היה חלק מתכנית הלימודים, בחטיבה העליונה, שאפשרה לתלמידי כיתות י"א-י"ב לבחור בשיעורי העמקה בנושאים שונים. בקורס בחנו את הדרך שבה מתואר אירוע היסטורי או התרחשות היסטורית על-ידי שתי דיסציפלינות שונות, אך קרובות, ספרות והיסטוריה. כדי למשוך תלמידים ביקשנו להתאים את התכנית לדרישת הלימוד לקראת תעודת בגרות. כמו כן התחשבנו בחשיבות האירוע ההיסטורי בתכנית הלימודים בתיכון, כאשר ברור לנו שנושאים שלא יהפכו לשאלה גדולה בבחינת הבגרות אינם ראויים להדגשה. לקחנו בחשבון גם את אילוצי הזמן הנדרש מהמורה להיסטוריה על מנת ללמד את האירוע בהתאם לספר הלימוד, והזמן הנדרש להוראת היצירה הספרותית המתארת את האירוע. האיזון בין בחינת הבגרות, ההיסטוריה והספרות, מחויב כדי שלימוד הנושא האחד לא יהפוך את השני לחסר חשיבות, והיחד יתרום להצלחה בבחינה בשני המקצועות. במסגרת תוכנית ההוראה בחרנו באירועים היסטוריים שנלמדים בכיתות העליונות של בית הספר התיכון, השנים שבהם הדגש העיקרי הוא על ההתיישבות היהודית בארץ ישראל והקמת מדינת ישראל. הדגשים הללו מוציאים אירועים מרכזיים בהיסטוריה העולמית, שלגביהם יש ספרות ענפה וסופרים שנלמדים במערכת החינוך, מכלל הנושאים שאותם רצינו להציג בפני התלמידים. התלבטנו בין שתי זוויות מבט ספרותיות. האם עלינו לבחור ביצירה של בן התקופה המתאר את האירוע על סמך ניסיונו האישי? או שמא עדיף לעסוק בספרות שנכתבה מפרספקטיבה היסטורית על-ידי ספר מאוחר, שלקח נושא היסטורי והפך אותו לעלילה ספרותית או תיאטרונית שמוערכת על-ידי מערכת החינוך ליצירת מופת שניתן ללמד במערכת החינוך. לדוגמא, יצירתו של לב טולסטוי, "מלחמה ושלום" היא "אולי הגדולה והיומרנית שביצירות הפרוזה של הזמן החדש" (מ. ברינקר, 1980, עמ' 135) נכתבה שני דורות לאחר תום האירועים המתוארים בה. יצירה העוסקת באירוע היסטורי מוגדר, שבאמת נותנת תשובה לאיכות הספרותית ולחשיבות ההיסטורית, אך בגלל עוצמתה היא דורשת יחידת זמן המגמדת לגמרי את הנדרש בהוראת ההיסטוריה של שנת 1812 בחיי נפוליאון. סופרי מופת אחרים שיצירותיהם מתארות משהו מההיסטוריה כמו הומרוס, שחי כ- 300 שנה לאחר המלחמה שאותה תיאר, ושיקספיר, שמחזותיו ההיסטוריים מתארים אירועים היסטוריים מתוך מרחק של זמן ושל מחויבות פוליטית, ראוי שיילמדו ועוצמת היצירה הספרותית תרחיב את חווית הלימוד ההיסטורי. אבל הזמן הנדרש ללימוד היצירות שכתבו, מנצל את כל הזמן שעומד לרשותם של המורים ותלמידי התיכון בישראל לצורך הוראת ההיסטוריה של מלחמת טרויה והעולם העתיק בכלל, או מלחמת מאה השנים, או אפילו יוליוס קיסר ומלחמת האזרחים ברומא. בגלל הסיבות שנמנו לעייל, לא נבחרו יצירותיהם ולא יצירות היסטוריות הדומות באיכותן. התפשרנו. בחרנו ביצירה אחת מתוך הספרות העולמית וביוצר עברי אחד. בחרנו במחזה "אמא קוראז'" של ברטולד ברכט, שהועלה מספר פעמים על הבמה בישראל, ויש בו מימד אותנטי, משום שהוא מתבסס על ספר מסוף המאה השבע-עשרה שנכתב על-ידי מי שחווה את אירועי תקופת מלחמת שלושים השנה. יש במחזה אמירות חינוכיות למי שחי במדינת ישראל, והנושא נלמד כחלק מבחינת הבגרות המורחבת, חמש יחידות, בהיסטוריה. מתוך הספרות העברית בחרנו בסופר יוסף חיים ברנר ובשני סיפורים קצרים, "המוצא" ו"עוולה" שכתב על אירועים שהיו בארץ-ישראל בזמן מלחמת העולם הראשונה, בתקופה שבה חי בארץ-ישראל וחווה בעצמו חלק מההתרחשויות שתיאר. היה לנו חשוב לבחור ביצירות אלו של ברנר, משום שהן מופיעות בתוכנית הלימודים כחלק מספרות הבחירה המוצעת לבחינת הבגרות, אך הסיבה העיקרית לבחירתנו הייתה הרצון שלנו להפגיש את התלמידים עם דמותו של ברנר ועם יצירתו. ברנר, למרות היותו סופר מרכזי בתחיית הספרות העברית, כמעט אינו מוכר לדור הצעיר. ברנר הסופר, עומד כניגוד קוטבי להוד וההדר שהעיתונות הציונית הייתה מעוניינת לפאר בעזרתו את מעשה ההתיישבות (קורצוייל 1972). ושספרי הלימוד והאידיאולוגיה ההתיישבותית הקנו לו בראיה לאחור. ייצוג הממשות ביצירותיו מביא את סיפור המהפכה הלאומית היהודית מנקודת המבט של הייאוש והשיפלות. תלמידים שיעמתו את יצירותיו עם מה שלמדו על חומרי הבניין לכור ההיתוך שבו נוצרה הישראליות, יצטרכו ללמידת חקר על מנת להבין כיצד מתוך חוסר התקווה והשיפלות נבנתה חברה ומדינה לתפארת. למידת החקר של סיפוריו כמסמך היסטורי, לא ספרותי, יאפשרו להם ליצור תשובה עצמאית. לדעתי, זו תהייה תשובה שתאפשר להם להתמודד עם התפלות וחוסר התכלית העולים מתיאורי התקשורת את המציאות העכשווית. הייאוש והעליבות בסיפוריו של ברנר, הם ביטוי של כאב אמיתי, ולא פרובוקציה של היסטוריון עכשווי או ציניות של עיתונאי. האמינות העולה מתוך ההטיה הספרותית מאפשרת למורה להיסטוריה, או לספרות, לממש את המימד החינוכי שבעבודת ההוראה, בלמידה החושפת את הפער שבין התחושה של הפרט והאינטרס המצומצם שלו, למעשים הגדולים של התקופה ולאינטרסים המשותפים לכלל.
בשיעור המשותף לימדנו את האירוע ההיסטורי לפני שעסקנו בספרות המתארת אותו. חלוקת זמן ההוראה הנדרש להשלמת פרק הלמידה מתוך ספרי ההיסטוריה לעומת זמן הלמידה, כולל הלמידה העצמית של התלמידות והתלמידים, של היצירה הספרותית, הפכה את הוראת החלק ההיסטורי לשולי. למלחמת העולם הראשונה בארץ-ישראל מוקדש זמן מועט בתוכנית הלימודים, ואפילו ההיכרות עם הצהרת בלפור דורשת עבודת בית פשוטה ושיעור היסטוריה אחד. במבט רפלקטיבי, ברור שהמתודה שבחרנו הייתה שגויה, לפחות בחלק ההיסטורי שלה. בהוראת הספרות שחררנו את המורה לספרות מהצורך להתעכב על הקונטקסט ההיסטורי ולהתמקד בניתוח הספרותי של היצירה, אבל שיטת ההוראה מנעה מהתלמידות והתלמידים אפשרות לבצע ניתוח טקסט שהוא הבסיס לחקר האירוע ההיסטורי (פרק המיומנויות הנדרשות מתלמיד בחוזר המפמ"ר, 9/2005). שילוב הסיפורים בהכנה לקראת בחינת הבגרות בהיסטוריה, זכה להצלחה. שילבנו חוויה בשיעור טכני, המבוסס על שאלות שנשאלו בעבר בבחינות הבגרות בנושא הנידון והתשובות הראויות להן. ואפשרנו שיטת זכירה יעילה לקראת המבחן. במבט לאחור, הבוחן את הכשרתם ללמוד היסטוריה באופן עצמאי, צריך היה ללמד אחרת. הייתה זו טעות כשבחרתי להדגים בעצמי את המחקר ההיסטורי כשאני יוצא מהתמונה הכוללת המופיעה בספר הלימוד שלהם. נתתי להם את התשובה ואחר-כך ביקשתי מהם למצוא רמזים בסיפורים. בעצם לא אפשרתי להם ללמוד את הסיפורים כטקסט שפרשנותו יוצרת תשובה כוללת. מטרת המאמר הקצר הזה היא להציע את הדרך הנכונה, לדעתי, לשלב את הוראת היצירות של ברנר בלימוד ההיסטוריה של העליות הראשונות לארץ ישראל. הוראה נכונה, שבעזרתה הספרות והיסטוריה תהפוכנה ליחידת הוראה אחת, כמודל להוראה אינטר-דיסציפלינארית, שלדעתי חשוב להרחיב אותה כשיטת למידה בסביבה התקשורתית שבה חיים כולנו. הרקע התיאורטי של בניית יחידת לימוד כזו מסתמך על יחידה מספר 10 בספר "חשיבה היסטורית". פרופ' אלעזר וינריב מציע בספרו סיכום מעולה על הקירבה הצורנית שבין היסטוריה לספרות, והמשמעות הפרשנית המשותפת לשתיים. כמו כן נעזרנו בספרו של פרופ' ברינקר "מבעד למדומה", המבהיר את הקירבה הפרשנית והעיצובית שבין כתיבה בדיונית לסגנונות הכתיבה של העוסקים בהיסטוריה. ספרו של ברינקר שם דגש על הוראת הספרות. העמדת אוספים אלו לרשות התלמידים מאפשרת להם להבין את עיקר הכוחות שפעלו בתקופה הזו והשפיעו על התנועה הציונית, מפעליה בארץ ישראל ויצירת התשתית להקמת מדינת ישראל. נראה לי שאין זה נכון לחשוף תלמידי תיכון החייבים בבחינת בגרות, שלה מערכת תשובות מוסכמות בעימותים ההיסטוריוגראפיים, לדיון הפולמוסי בין ההיסטוריונים הציונים לבין ההיסטוריונים החדשים, הפוסט-ציונים. ספר הלימוד שבעזרתו לימדנו את הנושא הוא ספרו של דוד שחר "מגלות לקוממיות" שיצא לאור בשנת 1990 ונראה לנו המתאים ביותר. קיימות שתי גישות לעיצוב חלל הלימוד. הגישה המועדפת היא העברת הלמידה לספריית העיון של בית הספר על מנת לאפשר לתלמידים גישה אל הספרים, ומציאת חומר העזר בהם או במאגרי המידע הממוחשבים. בשיטה כזו ייתכן והתלמידים יוסיפו ידע מספרות עזר שלא הומלצה על ידי מנחי הקורס, ואף לא הייתה ידועה להם. במידה ואין אפשרות לעשות זאת יש להביא לכיתה ספרי עזר רבים ומגוונים, בכמות העולה על מספר המשתתפים בקורס. בבית הספר שלנו יש ספריית עיון מצוינת ובצמוד אליה חדר מיוחד להוראת ההיסטוריה, שבו אוסף ראוי של ספרות העזר, לכן אפשרנו לתלמידים לנוע בין החללים הצמודים. פתיחת השיעור וסיכומו נעשו בכיתה. לכל המשתתפים בקורס היה ספר הלימוד וכמובן, עותק מלא של הסיפורים. בתיאור הניסוי אבהיר מדוע בחרתי בברנר וסיפוריו כמיצגי התקופה ואתאר בקצרה את מהלך ההוראה, שבה נעשה שימוש פתוח בפרשנות הטקסט על מנת להגיע להתאמה מירבית בינו לבין הידע הנדרש בבחינת הבגרות.
לצורך הכנת מטלת הלימוד בדרך המוצעת יש להעמיד לרשות התלמידים את סיפוריו של ברנר, אטלסים היסטוריים המסכמים את התקופה, ספר המספר את הביוגראפיה של יוסף חיים ברנר ומשלב בפרוט רב את התחנות בחייו עם עבודתו הספרותית (כהן, א., תשל"ב), וכן ספרות העוסקת בארץ-ישראל בתקופת שלוש העליות הציוניות הראשונות, כולל הישוב הישן. דמותו של ברנר הפכה במשך השנים שלאחר הירצחו, לאבטיפוס של איש העלייה השנייה (קריב, 1972). כמוהו מתוארים אנשי העלייה השנייה, אלו שמעשיהם נלמדים בספרי הלימוד, כצעירים שהיטלטלו לארץ ישראל כבודדים, כאלו שניסו לממש בגופם ובחייהם את האידיאולוגיה הציונית-יהודית-סוציאליסטית שאימצו לעצמם, לעיתים קרובות, מבלי שעמדו להם תכונות הגוף שנדרשו למימוש הרעיון של הפועל העברי, העירוני המודרני, הפוליטיקאי, הלוחם ומייסד החברה החדשה (קריב, שם). את תהליך ההוראה הנכון, לדעתי, יש לבנות מתוך הכרה בהנחה זו. היכרות עם דמותו של ברנר מציעה הזדמנות למפגש עם איש העלייה השנייה. יוסף חיים ברנר: נולד בשנת 1881 בעיירה באוקראינה, למד בחדר ובישיבה, בגיל ארבע-עשרה, עזב את בית הוריו, כפר באורח החיים הדתי היהודי, נדד בין הומל, ביאליסטוק וורשה כחלק מקבוצת משכילים יהודים. בנדודיו למד רוסית ורכש השכלה בתרבות הכללית והכרות עם הספרות הרוסית. באותן שנים החל לפרסם סיפורים שהשתלבנו בספרות העברית של התקופה. כחלק מיציאתו אל ההשכלה היהודית, התחבר לתנועה הסוציאליסטית היהודית, ה"בונד", לתקופה קצרה. בשנת 1898 עבר לביאליסטוק והתפרנס כסופר סת"ם. בשנת 1902 גוייס לצבא הרוסי, שממנו ערק ערב מלחמת רוסיה-יפן. למרות שבאותה תקופה כבר התקרב לתנועה הציונית, עזרו לו ידידים מה"בונד" לברוח לאנגליה. בלונדון פרסם עיתון, בשם ה"מעורר", ופרסם סיפורים בעברית. לפרנסתו עבד כסדר בבית דפוס. בשנת 1908 החל את מסעו חזרה למזרח אירופה, התיישב בלבוב שבגליציה ומשם עלה לארץ ישראל. הוא עלה, ככל הנראה, כבודד, אך מוכר, כסופר עברי מוערך, לחלק גדול מעולי העלייה השנייה. לאחר שלא הצליח להשתלב כפועל בחיי הצעירים הארץ-ישראל, הגיע לנווה-צדק ושם עבד ככותב ומגיה. ברנר הקים משפחה, ובשנת 1914 נולד בנו היחיד, אורי, אך משפחתו התפרקה. בשנת 1915 החל לעבוד כמורה בגימנסיה הרצליה, גורש עם תלמידיו לחווה בגן-שמואל ולאחר מכן לחדרה. לאחר שהבריטים השלימו את הכיבוש חזר לתל-אביב לעבודת ההוראה והכתיבה נדד בגליל בין קבוצות פועלים שונות, ולאחר אירועי תל-חי הצטרף לגדוד העבודה כמורה לעברית. לבסוף חזר ליפו לעסוק בכתיבה. נרצח ב- 2/5/1921 על ידי קבוצת פורעים ערבים מיפו. ביוגראפיה קצרה זו, שאין בה די לעבודת מחקר, יש בה להדגיש את הקווים המקבילים שבין ברנר לבין המודל המקובל לאשי העלייה השנייה והשלישית, למגעים שבינו לבין אנשי העלייה הראשונה, למפגש עם ערביי ארץ ישראל ולייחס לשלטון התורכי ולשלטון הבריטי. כמובן, שניתן לצאת מביוגראפיה זו לנושאים רבים שיקלו על תלמידות ותלמידים בתיכון להתחבר אל סיפור ההתיישבות היהודית החדשה בארץ-ישראל. העלאת נדודיו של ברנר על מפות של אטלס היסטורי מאפשרת דיון בתזזית שאחזה ביהודי מזרח אירופה באותן שנים. הפיכת הביוגראפיה שלו למודל מאפשרת להדגיש את תנועת המוני היהודים מתחום המושב למערב (שביט, י., 1983). ניתן לבחון את המשמעות של היציאה מהעיירה היהודית הקטנה, הענייה ומאורח החיים היהודי המסורתי לחילון, למעורבות של היהודים בתנועות החברתיות של התקופה, ולבחון אם הייתה זו מרידה או תהליך שהתרחש בברכת דור ההורים. סיפור חייהם של ברנר ושל קבוצת הסופרים העבריים שבתוכם פעל, מקהה את עוצמת המרידה בהורים ומגלה הורים שזיהו בדרך זו מוצא מכובד מהמגבלות שיהדותם הטילה עליהם. ועל הדרך שמצאו כדי לשלב את ילדיהם בקהילה הכללית או, לפחות, בקהילת המשכילים העבריים. ההשכלה הרוסית, הכללית והעברית חשפה צעירים אלו לעולם האידאות של מערב רוסיה שבקרבו חיו. בולטת היא, משיכתם למחשבה הסוציאליסטית שפשטה באותה עת בקרב המשכילים הצעירים, שהטיפו לבני מעמד האיכרים והפועלים לדרוש לעצמם זכויות אזרח. היהודים, שאימצו את האידיאולוגיה הסוציאליסטית בחרו להצטרף לאחד משלושת הכוחות הפוליטיים שפעלו אז. התנועה הקומוניסטית שאיחדה אותם עם רוסים בעלי אותה דעה, ארגון ה"בונד", שהיה תנועת פועלים יהודית ברוסיה ובפולין, והתנועה הסוציאליסטית הציונית. חלק גדול מבעלי אידיאולוגיה זו נמלט מרוסיה לאחר הפוגרומים בקישינב ובהומל, ולאחר כשלון המהפכה בשנת 1905, האירועים שבספרי המחקר והלימוד נלמדים כראשית העלייה השנייה. שהייתו של ברנר בהומל בתקופה שקדמה לאירוע הפוגרום שם אמורה לעזור, למי שרוכש מיומנויות של למידת חקר, להבין את המניעים המורכבים שגרמו לו ולדומיו לבחור באפשרות של עלייה לארץ ישראל, כמימוש השקפת עולמם (מירון, ד., תשמ"ח). ניתן לנצל את ההכרות עם צורות הביטוי של אידיאולוגיה זו, כדי להבין את המאבק שניהלו עולי העלייה השנייה והשלישית עם אנשי העלייה הראשונה, את יחס הבוז שלהם לבני היישוב הישן ואת יחסם לערביי הארץ. בריחתו ללונדון וחייו בה הם אמצעי לעסוק בכיתה בתנועת ההגירה היהודית מפולין ומתחום המושב, מערבה. תנועת ההגירה ההמונית הביאה ליצירת הקיבוץ היהודי הגדול בארה"ב, ובנוסף, הייתה לה השפעה עצומה על חיי היהודים במערב אירופה, ועל הפעילות הציונית באותן ארצות לקבלת ההכרה הבינלאומית ברעיון הציוני. יש חשיבות עצומה בהצגת ההגירה הציונית כחלק מתנועה גדולה יותר, הסבר שיבהיר את האלטרנטיבות שהיו פתוחות למי שהתייאשו מהחלום הציוני, ואת כמות המתייאשים הרבה שאפיינה את העלייה השנייה. נדודי ברנר בארץ והצטרפותו לארגונים שונים ולקבוצות סופרים הם המבוא להכרת התנועות הרעיוניות והארגוניות שהקימו העולים הארץ ישראליים, להקמת תל אביב, ולחשיבות ההתיישבות העירונית בהצלחת המפעל הציוני (שילה, מ., תשנ"ח). עיסוקיו ונדודיו בארץ יפנו את התלמידים למתח שהיה בין אנשי הישוב הישן לבין אנשי העליות הציוניות, לפערים שהיו בין איכרי העלייה הראשונה וצעירי העלייה השנייה, לקבוצות האידיאולוגיות והמפלגתיות שיצרה העלייה השנייה ולקשיים שהיו לצעירים וצעירות אלו בניסיונם לממש רעיון לאומי-סוציאליסטי בתנאי ארץ-ישראל של אז. כמובן, שרציחתו של ברנר בידי פורעים ערבים במהומות 1921 מזמנים אפשרות לדיון במתיחות שהייתה בין ההתיישבות הציונית לאוכלוסיה הערבית, מבוא לדיון על המדיניות הבריטית והכרת המושג "ספר לבן" בכלל, ו"הספר הלבן" של צ'רצ'יל, שבו פורסמה הפרשנות המוסמכת להצהרת בלפור, והופרדה ארץ ישראל מחלקה המזרחי (עבר הירדן). הפיכת ביוגראפיה מקוצרת לטקסט היסטורי, שאותו ניתן להבין בעזרת פענוח המושגים, חיבור השמות לאירוע, ואפילו בעזרת פרשנות מוגזמת למספר מושגים מצומצם, מדגימה את למידת החקר, כמו כן, היא מלמדת את התלמידות והתלמידים להשתמש באינדקס שבסוף הספרים, לשם הכרת המושגים וקישורם לאירועים ובכך מאפשרת את התרגול הראשון בהכרת שיטות העבודה של ההיסטוריון.
המטלה הלימודית הראשונה היא הכנת מסמך מסכם לביוגראפיה של הסופר, מסמך המציין תאריכים ותחנות בחייו ובעיסוקיו. התאריך והשם, שייכתב לידו יהוו ראשי פרקים למסמך שיחבר את האדם הפרטי לאירועים הנחקרים: ההתיישבות הציונית בארץ-ישראל, שלוש העליות הראשונות, המהומות בשנת 1921, והמשמעות שלהן לעיצוב המנדט הבריטי. הסיפור "עוולה" הוא סיפור קצר, שניתן לקריאה בצוותא בכיתה במהלך השיעור. העלילה: שבוי אנגלי, שנמלט משבי התורכים, מגיע בסוף מלחמת העולם הראשונה אל ביתם המרוחק במקצת מהמושבה, של קבוצת פועלים, אישה ושלושה גברים. הקבוצה מחליטה להסגירו לתורכים מחשש שיבולע לה אם ייתפס אצלם, ולאחר מכן מתמלאת ברגשי אשם. רגשי האשם נעלמים כאשר סופר להם כי השבוי האשים אותם שגנבו ממנו שעון זהב. המשימה הראשונה של התלמידות והתלמידים היא לזהות את מועד ההתרחשות בעזרת אטלס היסטורי וספר הלימוד. הטקסט מכוון את הקורא עד לדיוק של חודש, וניתן לזהות את השנה בהתאם לתיאור החזית שבאותו זמן חצתה את ארץ ישראל בין הצפון לדרום. האירוע מתרחש לכאורה, לאחר פרישת רוסיה מהמלחמה וכנראה לאחר פרסום הצהרת בלפור. המשימה היא קלה במיוחד, לכן ניסוח השאלת המנחה לתלמידים דורש מהם פירוט על מצב החזיתות השונות המוזכרות בסיפור. פתיחת הסיפור, המתרחש באזור שבשליטת התורכים, מתארת את חוסר היכולת של הפועלים במושבה היהודית לקלוט את המציאות הצבאית שבתוכה חיו, ואת הפער שבין תקוותם למידע שהיה להם על מצב המלחמה. החיפוש באטלס כרטא מפנה את תשומת הלב אל התרמיות האסטרטגיות שליוו את הכיבוש הבריטי בארץ, אל חריפות הלחימה ואל פעילות "ניל"י", מחתרת בני המושבות, שסיפורה מבהיר את הסכנות שהיו בתמיכה גלויה בצד הבריטי, ומתחבר לסופו של הסיפור. הציון של הסכם ברסט-ליטובסק שסיים את הלחימה בחזית הרוסית מקשר את הלומד להבנת הסיבות להשגת הצהרת בלפור (חלמיש, א., 2004) ולמהפכה הרוסית, והשפעתה על התנועה הציונית הסוציאליסטית. משימת החקר השנייה מכוונת להבנת הסיבות לתקוות שתולים המספר וחברי הקבוצה בבריטים. חשוב שהתשובה תכלול הבנת הפער שבין תוכן הצהרת בלפור לבין מה שראו בה אנשי התנועה הציונית והמתיישבים בארץ ישראל. במהלך הדיון בכיתה כדאי להדגים את השתנות נוסח ההצהרה כדי להבין את הוויכוח הפנימי בקרב יהודי בריטניה. וויכוח זה מתחבר לביוגראפיה של ברנר שחי בלונדון כחלק מאותם מהגרים יהודיים שהגיעו מהמזרח. מהגרים אלה הסתופפו ברובע וייטצ'פל והיו הניגוד הגמור ליהודים האנגלים הוותיקים שזכו לעמדות בחברה הבריטית, וראו בעצמם אנגלים בני דת משה, נטולי זהות לאומית יהודית. בנוסף, ניתן להדגים בעזרת סוף הסיפור את השווה שבין היחס למהגרים בלונדון לבין התייחסות הבריטים אל היישוב היהודי בארץ-ישראל. את יתר הדיון רצוי לכוון אל הפער שבין חברי הקבוצה, הפועלים, לבין איכרי המושב. הדיון יסייע לתלמידים להיפגש עם רעיונות השיתוף, העבודה העברית, וההתיישבות של שתי העליות הראשונות. בסיפור עולים גם מאפיינים מגדריים, וניתן לדון גם על מקום האישה בקבוצה מול הגברים. במידה ורוצים להרחיב את הדיון, אפשר להפנות את תשומת לב התלמידים אל הצורה שבה מתאר ברנר את ההתבטלות העצמית של חברי הקבוצה ביחסם אל השבוי האנגלי, את יחסי הכבוד שבינו לבין שוביו התורכים, את חוסר יכולתם של חברי הקבוצה להפטר מתרבות 'תחום המושב' שממנה באו, ולהעריך על סמך המידע מה צפויה להיות הפרשנות הבריטית להצהרת בלפור ולהחלטות חבר הלאומים.המשימה האחרונה בסיפור עוסקת בגירוש מיפו. המשימה שהוטלה על התלמידים היא קריאה בסיפור "המוצא", והשלמת העובדות המובאות בו לידע שנצבר תוך חקירת הסיפור "עוולה". עלילת הסיפור "המוצא": מורה הפועלים הזקן שומע על קבוצת מגורשים, שהגיעה לתחומי המושבה ומנסה לארגן עזרה. הם מבקשים אוכל והסעה מאנשי המושבה. הסיפור מתאר את התהליך המביא לייאושו מאנשי המושבה הוא לא מצליח לגייס אותם לגייס עזרה. הסיפור מסתיים בפציעתו של המורה הזקן, המשחררת אותו מהמשימה שנטל על עצמו. התמודדות עם המושג "ועד ההגירה" מעלה, במידה של ציניות, את הצורך של החלוצים לאמץ את מודל הישוב הישן: איסוף כסף בקרב יהודי התפוצות והתבססות על העוצמה הפוליטית של ארה"ב, על מנת לשמר משהו מהישגי ההתיישבות הציונית. כמובן, שזוהי תובנה האסורה בכתיבת התשובה המוסכמת לבגרות. בסיפור זה נוספים מספר מושגים לידע שנאסף בקריאת הסיפור "עוולה". החשובים ביותר הם: סיפור הגירוש והבנת המלחמה בארץ ישראל, והאיום על מעשה ההתיישבות (גלעדי, ד. ונאור, מ., 1990). רצוי שהמורה יכוון את תשומת הלב למושגים "לקחת עצים" (פז, ע., 1997), ו"חווה" (ביין, א., 1976). דרך הבנת המושג "לקחת עצים", כחומר דלק להפעלת מערכת הרכבות התורכית שהייתה מונעת בקיטור, ניתן להבין את מידת ההרס שנגרם להתיישבות החקלאית היהודית שהתבססה על פרדסים, כולל ההרס של הנוף הטבעי. המושג "חווה", שמופיע גם הוא בספר הלימוד, מבהיר טכניקה של התיישבות חקלאית, שאפשרה לבעלי הון יהודיים להשקיע בהתיישבות בארץ על מנת לאפשר להם להתיישב בה בעוד רכושם נושא פרי. בינתיים, תאפשר ההשקעה הזו לעולים להתפרנס מעבודה חקלאית, ולהתמחות בה כפי שהאידיאולוגיה של תנועות הפועלים שהקימו אנשי העלייה השנייה חייבה.
ברמת הידע היה לי חשוב לסיים את למידת החקר בתשובה המוסכמת, שניסיון של כמה שנים בהכנה למבחן הבגרות עזר לי לנסח אותה. ניתן לבנות, בעזרת הסיפורים, תשובות לשתי שאלות מרכזיות לסיכום התקופה ולקוות שהתלמידים ידעו לעשות את הסינתזה בהתאם לניסוח המדוקדק של השאלה במבחן הבגרות. השאלה הראשונה מבקשת מהתלמידים והתלמידות לתאר את מטרות החלוצים שעלו בעלייה השנייה, ולתאר את הישגיהם בכל התחומים. יצרנו מאפיינים לגופים השונים, המופיעים בתוכן הסיפורים. בסיפור "המוצא", אנשי המושבה הם מייצגי העלייה הראשונה. המגורשים הם אנשי העיר, שהיוו את החלק העיקרי של עולי העלייה השנייה שאותם אנו מזכירים במספרים, אך כמעט לא מלמדים על פעילותם. הם נלמדים, אולי רק, בהסבר על הקמת תל אביב (אחוזת בית) וחשיבות היישוב העירוני להגדלת כמות התושבים. כמובן, שסביב דמות "מורה הפועלים הזקן", שלימדתי, העליתי את ה'קול קורא' של יוסף ויתקין שנחשב למגדיר החשוב של מאפייני המטרות של העלייה השנייה, (אצל מורים לספרות הוא בן דמותו של ברנר, ותיאור ההתנהגות שלו דומה מאד להתנהגותו של ברנר באירוע דומה). בסיפור "עוולה" מתוארת קבוצה של ארבעה פועלים, בעוד שאת דגניה הקימו תשעה. הגודל מדגים את החלק היחסי של אנשי העלייה השנייה, שאת מפעליהם אנו לומדים כעיקר הישגיה. מכאן שהתשובה המוסכמת כוללת: ידע על חלקיותם בתוך גל העלייה הכללי, הקמת יישוב עירוני, שתי תנועות הפועלים והאידיאולוגיה שלהן, ארגוני הפועלים, ה"שומר" ואופיו השיתופי, המאבק על עבודה עברית, מלחמת השפות (מה מלמד המורה?), החוות, הקולקטיב והקבוצה. יש נושא ייחודי שלא הצלחתי לחבר לסיפורים והוא 'עלית התימנים' למרות שחיברתי אותו למאבק על העבודה העברית הוא לא מתחבר ישירות לשני הסיפורים. השאלה השנייה עוסקת בתנועה הציונית בזמן מלחמת העולם הראשונה, בחוץ-לארץ ובארץ ישראל. בסיפורים מתואר ההרס שנגרם להתיישבות היהודית כתוצאה ממאמץ המלחמה התורכי, ומולו, התארגנות הישוב היהודי בארץ והעזרה מיהדות חוץ-לארץ, להתמודד עם המשבר. כמו כן עולה סיפור הגירוש, שממנו ניתן להסביר את ברירת ההתעתמנות. בסיפור "עוולה" עולה הדילמה שהמלחמה העמידה בפני התנועה הציונית בכלל ובפני אנשי ההתיישבות הציונית בארץ ישראל בפרט והיא, באיזה צד יש לבחור. יש להסביר שהמעשים מראים, כי ההחלטה לתמוך בצד של הבריטים: ניל"י, הגדודים העבריים, והצהלה בעקבות הצהרת בלפור, פשוט אפשרו לצאת מהדילמה של הפועלים לדילמה של התנועה הציונית, וכמובן להדגיש את ההיפוך שבבחירה. בעזרת האטלסים והעיקוב אחרי מסע הכיבוש הבריטי, עסקנו בהבנת המרד הערבי והשפעתו על התנועה הלאומית הערבית. הבנו את משמעותה של ארץ ישראל כמושג גיאוגרפי, ניסינו לנחש מה יהיה יחס המנדט הבריטי ליהודים בארץ-ישראל ולערבים. השתדלנו להבליט כל בדל של מידע שהופיע בביוגראפיה של ברנר ובסיפורים, שמרמז על מה שיקרה בסופם של הסיפורים, בבניית המנדט, ובאופי שילבש המאבק בין שתי התנועות הלאומיות. בהיבט החינוכי, העלינו בסיכומים את הבנת היכולת של מערכת מאורגנת, וליכולתה של אידיאולוגיה לחבר אוסף גדול של אינדיבידואלים, שכל פרט מהם חלש, אל מול המשימה הלאומית שבהגשמתה בחר להשתתף. כך גם ביססנו את הבנת מימושה של האידיאולוגיה בזכות הבחירות האידיאולוגית של ההנהגה, האחריות של אלו שהיגרו לארצות אחרות, ואפילו המצב של חוסר הברירה. ניסחנו מה היו, לדעתנו, הכוחות שדחפו "אבק אדם", בעיני מיצגו, לבנות תשתית מפוארת, שהביאה להגשמת החלום הציוני וקבעה את עולם הערכים של מדינת ישראל. כמובן, שלהיבטים החינוכיים ניתן לתת תשובות בהתאם למטרה החינוכית של כל מי שמלמד את הנושא. ההצלחה בקרב התלמידים הייתה מגוונת. רוב הבוחרים בקורס לא התכוונו מלכתחילה להשקיע מאמץ בעבודתם. חלקם בחרו בקורס משום ששני המנחים היו המחנכים שלהם, והם הרגישו מחויבות אישית כלפיהם. התלמידים לא באו מתוך עניין מוקדם, אבל קריאת ההיכרות עם הסיפורים, והסקרנות שהתעוררה אצל חלקם בעקבות קריאת הסיפורים גרמו להם להכין היטב את המטלות שהטלנו עליהם. חלקם קראו אפילו יצירות נוספות של ברנר. הקבוצה הייתה אינטימית, וגודלה איפשר לנו לדון בכל הנושאים, ולהגיע לתשובות שציפינו. ביבליוגרפיה אטינגר, ש., (1969), תולדות ישראל בעת החדשה, כרך ג', דביר, תל אביב.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
