בבואי להשיב לתגובות שקיבלתי בעקבות מסתי הקצרה על אודות הגישה הדיאלוגית בהוראת היסטוריה, אבקש לומר תחילה שרואה אני את עצמי כמי שנפלה בחלקה זכות של ממש, שהרי לא בכל יום מזדמנים לו לאדם בני פלוגתא שהשיג ושיח עמם ראוי, מרתק ומאתגר.

אשר לדברים עצמם – לא הופתעתי מקשת הביקורת ומן הטון שליווה אותה. גם לא מאי-המובנות. אם לסכם בקצרה, עמדתי הוגדרה על-ידי רוב המגיבים כגישה אנטי-מדעית החותרת תחת יסודותיה הראשוניים של הפרופסיה ההיסטורית כמחקר וכהוראה (פייגה, דר, גוטוויין), מוותרת על המתודולוגיה של המחקר ההיסטורי המאפשרת 'המשגה של תהליכים היסטוריים ושל החוקיות השולטת בהם...', וזאת תוך ניטרולו של 'ניתוח ביקורתי של העבר והפיכתו לייצוג תרבותי, לעוד טקסט הנטען במשמעות באמצעות יחסי הכוח החברתיים והתרבותיים שהוא מייצר' (גוטוויין). מכאן נגזרו טיעונים נוספים: היו מי שתיארו את הגישה הדיאלוגית שהצגתי כרלטיביזם בעייתי, המפשיט את הידע מכל ממד של ממשות וחושף אותו לפרשנות אישית חסרת קריטריונים מוסכמים לאנליזה, הערכה ושיפוט (בראלי); אחרים הגדירוה כ'רציונליות' המסווה הגמוניה מערבית 'דכאנית' (דהאן) ואף מסוכנת, בשל היותה בעלת פוטנציאל 'מפרק' המונע ריכוז כוחות נדרש לפעולה משותפת של חברה סולידרית (רוזין).

מול טענות אלה אנסה כאן לשוב ולהבהיר עיקרים מסוימים, אף כי לפי מיטב שיפוטי – גם הפעם הזו צפויה גישתי לעורר דפוס דומה של התנגדויות, בעיקר משום שאינה משתבצת במגירות שעל-פיהן השיח האקדמי השגור עורך את סיווגיו הקטגוריים. מנקודת מבט של השיח הזה, הנקלע לעתים לשבי הדיכוטומיות, אין לך מנוס מלחפש את תווי ההיכר המקובלים ולתייג על-פיהם: רב-תרבותיות או תרבות לאומית אחידה, מודרניות או פוסט-מודרניות, ציונות או פוסט-ציונות, וכדומה. אלא שפה בדיוק קבור הכלב: כדי להתקרב אל הגישה הדיאלוגית ולהבין את פשרה, יש להיפרד מן המבט של ה'או – או' ולאפשר את ה'גם וגם'.

אכן, כאשר בני אדם וחברות נפתחים למגוון של השקפות עולם ותפיסות טוב שונות, אפשר שמצב זה יתפתח לרלטיביזם תרבותי קיצוני ההופך את העושר לכאוס – כפי שמדגימה הדה-קונסטרוקציה במתווה הרדיקלי שלה. במצב שכזה אני רואה סכנה – לא פחות ממבקרי המלומדים. אך זו, להשקפתי, איננה טמונה בגישה הדיאלוגית המדברת בשפה אחרת – השונה במהותה מהשפה שבה מתכתשים ביניהם מחפשי ה'אמת' האחת מול אלה החותרים לפרקה ולשלול אותה מכול וכול. שפה של דו-שיח מכילה את השפה המדעית ואיננה באה במקומה! עם זאת, היא תציע מבט נוסף העשוי להרחיב את הפנורמה של ההבנה האנושית מעבר לשאלת האמת.

השפה המדעית, המבקשת תבנית לוגית מכלילה כדי להסביר את המציאות, היא אמנם 'שפה מכוננת' כלשונו של קאנט. המתודה המדעית, המציעה מבנים תאורטיים ומושגים אנליטיים כדי להתחקות על סיבות, אירועים ותהליכים, היא בבחינת מסגרת הקשר שהאדם יוצר לעצמו כדי לנסות להבין טוב יותר את העולם. הניסיון המתמשך הזה – במדע בכלל ובחקר המציאות האנושית בפרט – הצמיח ומצמיח תאוריות רבות ושונות (גישה מרקסיסטית, ניאו-מרקסיסטית, מגוון של גישות ליברליות, גישה פוקויאנית, גישות פמיניסטיות ועוד ועוד). כמעט טריוויאלי לומר שהריבוי הזה עצמו בתוך השפה המדעית, מעיד כאלף עדים שהמחקר המדעי איננו רק אוסף של עובדות ולב-לבו מצוי דווקא בתהליך הפרשנות כלפי העובדות. דברים אלה נכונים גם, ואולי באופן מיוחד, במחקר ההיסטורי. פשר העובדות יהיה תמיד נקודת המוצא התאורטית של ההיסטוריון, ותמיד נצטרך לשאול מהי נקודת התצפית של פרשנותו ועולם מושגיה. דני גוטוויין, למשל, מציג נטייה פוזיטיביסטית ברורה למדי, המתיימרת להניח שנקודת התצפית שלה היא הנכונה ביותר לניתוח ה'אמת'. נקודת תצפית זו מתגלמת, לשיטתו, ב'יסודות הדיסציפלינאריים של ההיסטוריה' כפי שהוא תופס אותם. אלא שכמותו באים אחרים ומבקשים גם הם מונופול על 'החוקיות' שבה מתנהלת ההיסטוריה ועל היסודות הדיסציפלינאריים שלה. אין סוף לוויכוח הזה.

עם זאת אני מבקשת להדגיש: הוראת היסטוריה על-פי המודל הדיאלוגי אינה מערערת כהוא זה על עובדות היסטוריות קשיחות, ובוודאי שאינה מבטלת את הצורך במחקר היסטורי השואף ל'אמת' (גם אם לא יגיע אליה). עיקרו של המודל הדיאלוגי בהנחה, שהשפה המדעית – כשהיא פועלת לבדה בשדה ההבנה – מוגבלת ומגבילה. לפיכך, כאשר אני מציעה להניח מעת לעת את שאלת האמת ו'להחליף שפה', אינני מנסרת את ענף הדיסציפלינה שעליו אני יושבת, אלא מבקשת לפתוח את השדה שבו מתקיים דיוננו לנקודות מבט נוספות במבוכיה של ההתנסות האנושית ולמרחב גדול יותר של אפשרויות הבנה ושיח.

היסטוריה היא סיפור של בני אדם, וכדי לפענח סיטואציה היסטורית – כמו כל תופעה אנושית אחרת – אין די בתאוריות מכלילות ובקטגוריות אנליטיות. לצדן, נדרשת כאן הקשבה לשפה של הקיום האנושי, המדברת גם בטאוטולוגיות, בפרדוקסים, במטאפורות, באי-מובנות ובאמביוולנטיות. האנושיות – כהוויה קיומית שיש לה שפה משלה – משותפת לכל בני האדם (אכן, 'שפת-על אוניברסלית'), והיא המזמנת להם חוויות דומות, מצבים דומים והתמודדות עם בעיות דומות (עמדה מול העולם, בדידות, קשרי משפחה, מודעות למוות, שמחות ואסונות, עוולות ורוע, מאבקי כוח, מיקום בתוך היררכיות ועוד כהנה וכהנה). אלה הם אזורי דמיון אנושיים משותפים, גם כאשר כל אחד מאתנו מתנסה בהם בדרכו או מחפש ומשיג פתרונות שונים. הדיון הדיאלוגי מסב את תשומת הלב אל השפה הזו, בהנחה שבני אדם – גם אם הם חיים ב'אופקים' שונים של מקום, זמן או תרבות – יכולים להתקשר ביניהם בדו-שיח, להבין דרכו התרחשויות בחייהם של אנשים זולתם וגם למצוא בהם חומרים שיעוררו למחשבה, להתבוננות רפלקסיבית ואפילו לשינוי. הזולתיות הרוחנית הזו היא מהותו האקזיסטנציאלית של הדיאלוג. איננו רק צופים במשהו, אלא גם משתתפים בו. איננו מנסים רק להשתלט על המציאות הנחקרת, כדרך המתודה המדעית, אלא גם לקחת בה חלק. ואיננו רק מקשיבים – לעצמנו, לזולתנו – אלא גם נדרשים לתת את הדעת על משמעה של הקשבה שכזו הלכה למעשה.

אכן, מנקודת המבט של המחפשים עמדה נחרצת, פתרונות ברורים ותשובות סופיות, עשויה הגישה הדיאלוגית להתקבל כעמדת פשרה אומללה המבקשת 'לרצות סדרי יום מנוגדים' (גוטוויין). ולא היא! זוהי פרשנות פוליטית מרדדת לגישה תובענית מאוד בהגשמתה, המבקשת לבנות גשר בין הפרטי לכללי, בין שפת המדע כאופן התבוננות אחד בעולם לבין פרספקטיבות ראייה אחרות (ראו כתביהם של הוגו ברגמן וקסירר). הגישה הדיאלוגית היא במהותה קו-אקזיסטנציאלית, ולכן היא תדגיש ריבוי ומורכבות ולא תהיה לה שורה תחתונה.

מצבי עמימות מקשים על כל אחד מאתנו במידות שונות. אבל מי שלומד לקבל אותם – היינו: להיפרד מגישת ה'או-או' ולהיפתח ל'גם וגם' – יוכל להתמודד עם המתח הדיאלקטי המתקיים בתהליך הוראת ההיסטוריה, בין היותה דיסציפלינה התובעת פעולה אנליטית לבין היותה זיכרון המעצב עמדות נפש חיוניות. הגישה הדיאלוגית מאפשרת התמודדות ראויה עם ה'ניגודים' הללו, משום שהיא מכילה את השניים בלא להעדיף אחד על פני האחר ובלא לוותר על אף אחד מהם! בשום מקום – לא במסה הקצרה שכתבתי על הגישה הדיאלוגית, ודאי לא בספר היסטוריות שחיברנו אייל נווה ואנוכי – לא יכול היה דני גוטוויין למצוא סימוכין לטענתו כי הגישה הדיאלוגית משמעה 'ניתוק הדיסציפלינה ההיסטורית מהוראת ההיסטוריה והחלפתה בזיכרון קיבוצי רלטיביסטי'. יתרה מזו: בניגוד לטענתו של גוטוויין על טשטוש מכוון בין תחומים, נקטנו אנחנו הבחנה ברורה ביניהם תוך ניסיון להמחיש כיצד הוראת היסטוריה על-פי המודל הדיאלוגי משלבת אותם בתוכה. אין לי אלא לשער, שהתיוג המחבר בין רב-קוליות להפרטה והפחד הדמוני ממנה, הם שמדברים מגרונו של גוטוויין. אך למען הסר ספק, אדגיש שוב: הגישה הדיאלוגית לא רק שאינה מפחיתה מערכה של ההיסטוריה כדיסציפלינה, אלא היא אף מאייכת ומרחיבה אותה. היא משתמשת בדיסציפלינה ההיסטורית כדי לבחון את הזיכרון, לחשוף את חלקיותו ואת השימושים שעושים בו, לזהות ולבחון סיבתיות ולנהל שיח ביקורתי עם מיתוסים לאומיים – לא כדי לנפצם ולהציע אחרים במקומם (פיקאר), אלא כדי להצביע על חשיבותם לזמנם. בתוך כך מייצרת הלמידה הדיאלוגית היקשים, הכלליות, אנלוגיות וקטגוריזציות (גם אם תוקפן, כאמור, מוגבל וזמני), אך היא אינה מסתפקת בכך. היא מבקשת להתקרב גם אל זיכרונות פרטיקולריים, להקשיב להם (לא בהכרח להסכים אתם), ולהיפתח אליהם כאל אופני מבט שונים. אכן, דיאלוג שכזה – בין הפרמטרים הביקורתיים של ההיסטוריה ובינם לבין הזיכרון הקולקטיבי וזיכרונות קבוצתיים – אין לו, כאמור, 'שורה תחתונה' ועצם קיומו הוא פעולה סיזיפית.

דרך זו, אמנם, 'מסבכת' את הוראת ההיסטוריה והיא לא תוביל להכרת ה'אמת' (בראלי) , אבל היא עשויה לבנות טון של פיוס ולחדד תובנות ורגישויות, וכך לצמצם את המגמה הנובעת מהיעדר דיאלוג וניצול ציני של מצבי מצוקה על-ידי פוליטיקאים. ברגע שאנו מבינים את חלקיות העולמות האישיים שלנו, אנו יכולים לקבל גם חלקיות אחרת. זו אינה סיטואציה המשבשת את היחד, אלא להיפך – מעשירה אותו. כאשר יוצאים מנקודת מבט כזאת, אפשר לראות, לדוגמא, ש'מהגר' יכול להיות בעת ובעונה אחת גם 'עולה' (דהאן), ושאלה הם שני מצבי קיום אפשריים המתקיימים בתוך אותו אדם עצמו, ואינם מוציאים בהכרח אחד את השני. אפשר להיות חילוני וגם להקשיב לאדם דתי, ואפשר להתוודע לנרטיב פלסטיני מבלי לוותר על הזדהות 'עם העם והמולדת' (פיקאר). אז אפשר גם להיווכח, שאפילו בחברות מופרטות לחלוטין עשוי להתקיים זיכרון מולאם שאינו נפתח לרב-קוליות או לביקורת – כמו במקרה היפני, למשל (ראו, היסטוריות, עמ' 225-222).

שבי הדיכוטומיות אינו מוגבל רק לשדה המדעי והדיסציפלינארי. מסתבר שכאשר אנו ניגשים לדיון בהיבטים הפדגוגיים והדידקטיים, הוא ממריא לשיאים חדשים ולא בכדי. כאן כבר נכנסים לתוך העשייה הקשה עצמה והמבוכה מתעצמת. המונח 'שעתוק הידע, הכעיס רבים, וניסיוני להתמודד עם הדידקטיקה שלו הוצג כהיעדר ידע ופיחות הדיסציפלינה (פיקאר, פייגה). דיוני במטרות הוראת ההיסטוריה בישראל ודרכי הוראתה הוצג כמזיק, בשל הסכנה הטמונה ב'פירוק השמאל' (רוזין). התייחסות לחומרי הווה תורגמה – ל'ביקורים חטופים בעבר'. אם עוסקים ברלבנטי, לא יטפלו באותנטי (דר). הזיכרון המופרט הועמד מול הקונצנזוס, ה'אני' מול ה'אחר', והדיאלוג עצמו – 'נרטיב חתרני, המביא לרדוקציה של עמדות ולא להעשרתן' (גוטוויין, דהאן). כל הדיכוטומיות הללו לוו בקינת הבורות הנצחית, המוכרת היטב לכל מי שנכנס אי-פעם לחדר מורים, ולא חשוב כמה דורות זכה ללמד.

מאיפה אתחיל? הרי הבעיה כה סבוכה וסד המקום צר. נבחן לרגע את הביטוי שהרגיז את מרבית הכותבים: 'שעתוק הידע'. האוריינות המסורתית נסמכת, אכן, על הנחת קיומו של עולם דעת מוגדר, המהווה יסוד לתרבות ובסיס משותף מאחד לכל המשתייכים אליה. מהנחה זו נגזרת גם 'פדגוגיית-תרבות', שעיקר מטרתה להקנות ללומד נכסי צאן ברזל של תרבותו – ידע, מושגים ותבניות שיח מקובלות שיסייעו לו בתהליך החברות. האוריינות המסורתית איננה מעמידה בסימן שאלה סדר חברתי ופוליטי. ההסתגלות היא שם המשחק שלה. תהליך ההוראה במערכת כזו הוא סמכותי ועומד על הגיון מוניסטי של חיקוי. על-פי הגיון זה הידע חשוב מן הלמידה, והתלמיד נבחן על-פי יכולתו לעמוד בדרישות המערכת. לגישה זאת מעמד דומיננטי במערכת החינוך הישראלית. ממש בעת כתיבת שורות אלה, נפתחות המחברות ה'מצהיבות' במרבית הכתות והמורה פוצח/ת בהכתבת או בהרצאת האינפורמציה, הנדרשת לבחינה (ידע?). התלמידים ישננו את 'החומר', יעברו את הבחינה, ולאחריה תבוא השיכחה הגדולה.

הביקורת הפוסט-פוזיטיביסטית ערערה על תפיסת הידע כבעל מבנה לינארי-היררכי. בדימויו החדש, נתפס עולם הידע כרשת של קשרים בין תחומי-דעת שונים, הנחוצים להתבוננות מקפת במציאות הנחקרת. לכן התפתח מול האוריינות המסורתית גם חקר האוריינות הקונסטרוקטיביסטית, הבוחנת את דרכי הבניית הידע כתהליך אישי, חברתי ותרבותי (פיאז'ה, לב ויגוטסקי, מיכאל באכטין ואחרים). הגישה הקונסטרוקטיביסטית מתארת את רכישת הידע כתהליך התפתחותי של היחיד, המתרחש בסביבה חברתית ותוך דיאלוג מתמיד עם קבוצת השווים ועולם המבוגרים.

זהו תהליך שבבסיסו עומדת תקשורת בין-סובייקטיבית. הוא מתהווה במעגלים, בתנועה קדימה, אחורה ושוב קדימה; הוא בונה לעצמו פיגומים שהולכים ומתחזקים, מתבסס על ניסוי וטעייה, על מוטיבציה של חקירה, על הרצון הטבעי של הילד לדעת עוד. כל התהליך הזה עצמו מתרחש תמיד בתוך מציאות חיים קונקרטית ופתוח אליה (רלוונטיות אינה מילה גסה). לשון אחר: למידה משמעותית תתרחש רק בסביבה שתאתגר את תבניותיו הקוגניטיביות, הרגשיות והמדמות של הלומד ותעמת אותן עם חבריו לכיתה והידע החוץ-קוריקולרי שהם מביאים. אי-אפשר לנעול את הכיתה בפני חומרי החיים של ההווה, מפני שחומרים אלה נכנסים אליה עם הלומדים. על כן, דרכי הלמידה יהיו קודמות בחשיבותן לגושי הידע (נכסי צאן הברזל), משום שהן המעניקות ללומד את היכולת להרחיב את ידיעותיו על בסיס המיומנויות שרכש, המוטיבציה שנוצרה ואפשרויות הבחירה ההולכות וגדלות שלו בהתמודדותו עם עולם הדעת ועם סבך החיים בעולם המודרני.

דר, שמאסה בגישות הפאיידוצנטריות הללו, מציעה להשאיר את מעשה החינוך ליועצת ולאפשר למורה להרביץ דעת. שוב, מתוך מלכודת ה'או או' קובעת דר, שוויתרתי 'על הלמידה השיטתית..., יכולת הארגון והיכולת לשאול שאלות'. ואני מבקשת לשאול מניין החשש הגדול לבחון אסטרטגיות הוראה אחרות? ואם אמנם ההיררכיה של הידע ואופני הנחלתו המסורתיים הם הפתרון האולטימטיבי ללמידה אפקטיבית, כיצד זה צמחה לה אותה בורות שהכל מקוננים עליה? תנו לי 'ספר היסטוריה טוב ומורים טובים' והכל יסתדר! הבעיה היא, שהדיון של דר ננעל ומסתיים בדיון במקום שאצלנו הוא רק מתחיל: מיהו המורה הטוב, ומהו, באמת, ספר ההיסטוריה המתאים? זו שאלת מיליון הדולר (גילת גופר אכן מתחילה את הדיון בדיוק במקום הנכון).

גם ההתייחסות לטכניקה הדידקטית שהצעתי – לצאת אל הסיפור ההיסטורי מתוך רגישות לחומרי החיים ולחומרי הנפש – נופל בשבי הדיכוטומי. ההווה, מזהירה דר, יכסה את העבר ויפחית מ'הידע וההשכלה' הנדרשים להבנת היסטוריה. בעצם, התלמידים לא יבקרו כלל בעבר, אלא 'יתזזו' בינו לבין ההווה ותו לא. זאת ועוד: המורה והתלמידים יפלו למלכודת האנכרוניזם, ויפרשו את העבר באופן שגוי (דר). ואולם, הערותיי על לימוד עבר בזמן הווה הצביעו בפירוש על חשיפת ההקשרים השונים של העבר וההווה תוך הנגדתם. אני מזהירה משתילתו של הסיפור ההיסטורי בהקשר עכשווי, ומצביעה על סכנת המניפולציה שעלולים לעשות בו אלה המעוניינים לרדד חוויה מורכבת לצרכים צרים (ראו 'אתגר הדיאלוג').

הבסיס הראשוני לתובנה המחקרית בהיסטוריה הוא רפלקסיה על תהליך הבנת העבר, מן המקום בו אנו נמצאים. הרפלקסיה היא זו שעשויה למנוע אנכרוניזם. אלא שסגנון ה'או או' אינו סובל מצבי סיבוך, עמימות וחדשנות. הוא אינו סובל יציאה להרפתקה שאין יודעים את סופה כי היא מסוכנת מדי, חורגת מתכנית השיעור שהכנו בבית ומשבשת את ההספקים הנדרשים. מוטב אפוא שנחזור אל המחברת המצהיבה.

גישתה של דר מדאיגה, מפני שהיא מונעת התחדשות ובחינה של אופציות הוראה מגוונות. אימוץ מוקצן של פרקטיקת הוראה המציבה חיץ בלתי עביר בין עבר והווה, מונע התקשרות בין הלומד לבין התכנים. הוראה כזאת מותירה את הדמויות ההיסטוריות כלואות בתוך מציאות זרה ובלתי מושגת. היא הופכת את ניסיון העבר לתוכן 'אובייקטיבי' נטול חיים, המצוי מחוץ לשדה המשמעות של הלומד ומשולל זיקה לעולם ההתייחסות שלו, ומותירה את המתבגר מנוכר לעולם הדעת ההיסטורי (לצערי, אלה הם פני הדברים כיום).

נקודה אחרונה קשורה בזיקתו של הדיון שאנו עורכים כאן אל הממד החברתי-פוליטי. אורית רוזין מעלה את האפשרות, שדיון מסוג זה עלול לפרק את מחנה השמאל ולהרחיק אותו מהעשייה החינוכית, תוך הפקרת החינוך לכוחות השוק המפריטים אותו לדעת ולחסדי הימין. תיאורה של רוזין את פני החינוך מדויק להפליא בעיניי, ואני מבטיחה להצטרף לכל גוף פוליטי וחברתי שיישא את מסרי הסוציאל-דמוקרטיה וייקח אחריות לשינוי המצב המתואר. אלא שגם כאן, לא כדאי להיסחף וליפול שוב אל שבי הדיכוטומיות. הדיון בתוכני הוראת ההיסטוריה ודרכי הוראתה איננו מפלג את השמאל. כוחות חזקים ממנו בהרבה עושים זאת שעה-שעה (בעיות כלכלה וביטחון). שבי הדיכוטומיות עצמו עלול לחזק מגמה זו: שמאל כתתי כל-יודע והגישה ש'אם אינך אתי – אתה נגדי', הם שיוצרים את הקושי בהידברות הנחוצה. זוהי גישה בלתי דיאלוגית, שאינה מכילה ניואנסים ומצבי ביניים, מלאה את עצמה, מתנשאת ומסתגרת.

האם באמת לא תיתכן אפשרות לקדם מצע פוליטי סוציאל-דמוקרטי, ובה-בעת לקיים במערכת החינוך הממלכתית פתיחות לפלורליזם תרבותי? האם אלו הן בהכרת מגמות סותרות שאי-אפשר לגשר ביניהן, או שמא נוח לנו להאמין שכך ולשוב איש-איש לעמדתו המבוצרת?

לחלקים נוספים של המאמר:
על הוראת היסטוריה בתיכון: אתגר הדיאלוג- הוראת היסטוריה כסיפור של התקשרות
על הוראת היסטוריה בתיכון: על הפער הבלתי נסבל שבין התאוריה לפרקטיקה
על הוראת היסטוריה בתיכון: לחזור ללמד היסטוריה, לחזור לספר סיפור
על הוראת היסטוריה בתיכון: על הוראת היסטוריה
על הוראת היסטוריה בתיכון: קודם יש לצוד את הדוב
על הוראת היסטוריה בתיכון: הוראת היסטוריה למתבגרים
על הוראת היסטוריה בתיכון: לא הכל צריך להיות רלוונטי
על הוראת היסטוריה בתיכון: זיכרון קולקטיבי מול ריבוי קולות
על הוראת היסטוריה בתיכון: מעט על מכשלות הרלטביזם
על הוראת היסטוריה בתיכון: בין מחקר היסטורי לזכרון קיבוצי: הוראת ההיסטוריה והמאבק על הפרטת התודעה הישראלית
על הוראת היסטוריה בתיכון: בשבי הדיכוטומיות (פריט זה)