מעטים הם ההיבטים בהיסטוריה, שמשתווים בחשיבותם לגורם הזמן, ואעפ"י כן מעטים הם אלה, שמתעלמים מהם כפי שמתעלמים מהיבט הזמן. מורים, ולא כל שכן תלמידים, אינם מייחסים להיבט זה חשיבות מיוחדת, וקורה לעיתים שאף לא מזכירים אותו, ואם בכ"ז, מוצא מישהו לנכון לעשות זאת, נשמע הדבר מפיו במקרה הטוב, כמצוות אנשים מלומדה, ובמקרה הגרוע, כהתייחסות שולית למדי, כלאחר יד.

למרות העובדה, שכל כך קשה להגדיר זמן, כפי שעוד נראה בהמשך, קל, לעומת זאת להצביע על הבעייתיות שקשורה בזמן, וזאת משום שהזמן מצטייר אצלנו כמושג, ולא דווקא, כמורכב במיוחד¹. הדבר נובע מכך, שהזמן נחשב כתופעה מוכרת לכול. הזמן מלווה אותנו מילדות ונוטע בנו רושם, שהיננו מכירים אותו, אם בזכות השעון שעל פרק היד, או בשל הימים הרצים בזה אחר זה, וחולפים במרוצם לנגד עינינו. בהיות הזמן מושג כה מוכר, לא פחות מוכר, נניח, מכיסא ושולחן, הרינו נוטים לקבל אותו, כדבר מובן וגלוי שאינו דורש להכביר מצד עצמו במילים. כמה נוגעים ללב הם דבריו של סט. אוגוסטין² במבע הידוע שלו על הזמן: "מהו זמן? כאשר שואלים אותי אינני יודע להשיב. כאשר אין שואלים, אני יודע."

בהיגד הקצר הזה ניסח התיאולוג הנוצרי הזה (354-430) את תמצית הבעייה שקשורה בזמן. שהרי מצד אחד הוא גלוי ומובן לכול. לכאורה, יכול כל אדם, גם אם אינו מצוייד באיזה מכשיר לאומדן זמן, לחוש בזמן החולף, אך מצד שני – מקננת בו תחושה, שגם אם יתאמץ עד מאוד, לא יהיה מסוגל להגדיר מהות הזמן במילים. 1600 שנים אחרי אוגוסטין התבטא באופן דומה גם ריצ'רד פיינמן, חתן פרס נובל לפיזיקה³ "אנו הפיזיקאים, אמנם, עובדים עם הזמן יום יום, אבל, אל תשאלו אותי מהו! הוא מסובך מכדי לחשוב עליו."

מצד אחד הזמן קרוב אלינו וכה מוחש, אך מצד שני הוא כה מרוחק. ככול שאנו לומדים עליו יותר, ובשל כך גם קרובים אליו, כך היננו מתרחקים ממנו, משום שקשה לנו, כפי שעוד ניווכח, להבין את מהותו הממשית.

אשר על-כן, איננו צריכים לתהות על יחסם של ילדים כלפי הזמן. שהרי עבורם הזמן הוא באמת גורם מוכר, וצפוי שיהיה מוכר, שכן אין להם עניין להתעמק בתופעת הזמן, כשם שאין להם עניין מיוחד להתעמק בכובד ראש בתופעות מוכרות אחרות.

אבל, ממורים אפשר כבר לצפות להתייחסות אחרת. הם צריכים להיות מודעים לאופיו המורכב ולקחת אותו היטב בחשבון בתהליך ההוראה⁴. אלא, שגם מורים לוקחים את הזמן, כדבר מובן מאליו, מניחים מראש שהילדים, ממש כמוהם, מבינים מהו זמן, ושעל-כן מוטב, אם אפשר לומר כך, להניח את הזמן לנפשו ולהתרכז בחומר הלימוד. בהיותם סבורים, כי תפיסת-זמן קשורה בתהליך ההתבגרות, ובשלב בו מבשילים מושגים אחרים, הם מניחים כי מן הסתם תחול הבשלה גם בעניין הזמן, ולכן אין זה חשוב להקדיש מאמץ מיוחד לעניין הזמן, כפי שאין צורך מיוחד לעסוק במושגים בעיתיים אחרים, שאינם קשורים לזמן. גישה כזו אינה יכולה להתקבל על הדעת, ומצד עצמה היא נשענת על טעות גמורה ⁵, כיוון שהגיל אינו יכול לחולל לבדו את כל הניסים שמייחסים לו, ובכלל זו הבנה של מהות כה מורכבת כמו זו של זמן.

כאשר אנו מדברים על מושגים כלשהם, ולאו דווקא על זמן, אסור לשכוח שכל תהליך הלימוד בנוי על יכולת זו מצד הילד להטמיע בכל שלב לימודי מושג חדש, וגם לארגן ולהתאים אותו בהמשך לשיטת הפעולה שלו. אני מבקש להמחיש את דבריי בדוגמה רווחת מסביבת הילדים: בשלב מסוים הם מגלים יכולת לחבר עצמים זה לזה, כמו למשל, נייר לנייר, בד לבד, ואפילו כפיס עץ אחד לשני. הפעולות עצמן דומות למדי בעיקרון המשותף להן, אבל השיטה היא, בכ"ז, שונה מפעולה אחת לשנייה. לנייר מתאים דבק, אשר אינו מתאים לכפיסי-העץ, משום שעבור הכפיסים דרוש מסמר, והשימוש בפטיש ומסמר דורש, כבר מיומנות שונה מזו של שימוש בדבק. בשלב מסויים אחר מוצאים עצמם הילדים במצב בו עליהם לחבר כפיסיֿעץ בבורג. בעייה קשה מאוד, יש להדגיש, במיוחד למי, שאינו יודע כיצד להשתמש במברג. כאן על הילד להטמיע מושג חדש, המברג, וללמוד את השימוש בו, עד לרכישת המיומנות החדשה, שאינה פשוטה, כלל ועיקר, כך שלשיטת הפעולה המורחבת שלו הצטרף גורם חדש, אותו הצליח להטמיע, והוא מרחיב את שיטת הפעולה שלו ומתאים אותה לתחומים חדשים.⁶ עקרון דומה לזה פועל גם לגבי מושגים מופשטים, ואני מתכוון למושג, כה רחוק מעולמנו, נניח כמו מסחר. ובאמת, מה אומר מושג כזה לילד רך בשנים, בשלב החשיבה הביצועי, או הקדם פורמלי? שהרי אותו ילד צעיר עשוי לחשוב, ברוב תמימותו, שמשמעות המסחר היא לחלק מתנות לעוברים ושבים, במקום קטן ונחמד, בשם חנות. קרוב לוודאי, שבשלב יותר מאוחר הוא יבין כבר מעצמו, שהמסחר קשור בחליפין דהיינו, תמורת הצעצוע על המדף, או תמורת הלחם, שעל האצטבה במכולת מקבל המוכר מטבעות וניירות מרשרשים, ששמם הכולל הוא כסף. כך שבהדרגה, נוסף מושג חדש בשם חליפין למערכת המושגים שלו, והוא מטמיע אותו יחד עם המושגים האחרים. כך שלא חשוב מהו המושג (גשמי וגלוי, או מופשט ומורכב), כיוון שעל כל מושג חל עקרון ההטמעה, ועמו היכולת לסגת אותו לשיטת הפעולה. לפיכך, מתמיה שהגישה כלפי הזמן שונה מהגישה המקובלת כלפי מושגים אחרים. מסתבר שאין דורשים מתלמידים להטמיע מושגים שקשורים בזמן, וכפועל יוצא מזה, גם לא לסגל אותם לשיטת הלימוד שלהם.

בזיקה לכך כדאי להמחיש את הדברים בהצגת מסקנות של מחקר, חשוב מאוד מצד עצמו, שבדק את הקשר בין מושג השינוי לזמן⁷. לקבוצה מעורבת של ילדים בגילים שבעֿשלוש עשרה הוצגה שאלה אחת בלבד, בה התבקש כל ילד בקבוצה לענות בקצרה מה הוא, כפרט, מבין במילה "שינוי".

לאחר ניתוח התשובות התברר, שהילדים הצעירים, בני השבע והשמונה מבינים את המושג, במשמעותו היסודית ביותר, במובן של "החלפה", בין חפצים, כפי שילדים מחליפים ביניהם מדבקות, בולים וכיוצא באלה הדברים. אפילו במדרג הגילים הגבוה, זה שבין שתים-עשרה לשלוש-עשרה, התייחסו רוב הילדים במשמעות זו להיבט השינוי. היו ילדים שהרחיבו מעט את המושג, ותפסו אותו במובן של שינוי בסביבה הקרובה כמו למשל, הבניין שבו הם גרים עבר שינוי: שכנים התחלפו בו, או שעבר שיפוצים וכד'. הרחוב שליד הבית עבר גם הוא שינוי, משום שהוחלפו המרצפות במדרכה שלידו וכיוב'. אבל, כל הילדים, למעט בודדים, בקבוצת גילאי השלושֿעשרה בלבד לא הבחינו בזיקה שבין הזמן לשינוי, והלא הקשר שבין המושגים הינו חשוב לענייננו יותר מכל היבט אחר. בוודאי שבשלבי ההתבגרות המאוחרים לומדים הבוגרים לחפש את גורמי השינוי דווקא בזמן. אבל, עובדה זו אינה מחפה על כך, שבגילים הצעירים אין הם מסוגלים, מכוח עצמם, להבחין בקשר שבין המושגים, ומשום כך, חייב המורה בכיתה לנתבם אל היעד הזה.

לפריטים נוספים:
על היחס שבין הזמן להוראתו בהיסטוריה: פתח דבר
על היחס שבין הזמן להוראתו בהיסטוריה: הזמן איננו מובן מעצמו (פריט זה)
על היחס שבין הזמן להוראתו בהיסטוריה: מהו הזמן?
על היחס שבין הזמן להוראתו בהיסטוריה: לקרב זמנים רחוקים לזמננו
על היחס שבין הזמן להוראתו בהיסטוריה: להסיר מהזמן את קליפות הזרות והריחוק
על היחס שבין הזמן להוראתו בהיסטוריה: זמנם של הילדים
על היחס שבין הזמן להוראתו בהיסטוריה: משמעות הזמן ההיסטורי
על היחס שבין הזמן להוראתו בהיסטוריה: סוף דבר