מורים רבים אינם מנצלים את הפוטנציאל החינוכי הרב הטמון באמפתיה כאמצעי לעורר את עניין התלמידים בחומר הלימוד וכדרך לפיתוח רגישותם המוסרית.

השאלה, כיצד לקרב את חומר הלימוד לעולמם של התלמידים טורדת את מנוחתם של מורים רבים. למרבה הצער רק מעטים מהם עושים שימוש באמפתיה למטרה זו גם כאשר הם עוסקים בנושאים טעונים רגשית, כדוגמת השואה וגם כאשר אינם חייבים "להספיק את החומר".

אמפתיה מוגדרת כ"הזדהות נפשית עם רגשותיו או עם מחשבותיו של בן אדם אחר" (מילון אבן-שושן) ונראה כי המורים אינם מודעים די הצורך לפוטנציאל החינוכי הרב הטמון בה. שימוש נבון באמפתיה מאפשר למורים להשיג שתי מטרות חינוכיות חשובות: לעורר את עניין התלמיד בחומר ולהגביר את רגישותו לזולת.

מסקנות אלה הן פרי מחקר שניתח את עבודתם של שישה מורים להיסטוריה במהלך ההוראה של נושא השואה בכיתות ט'. במסגרת המחקר צולם כל אחד מהמורים בארבעה שיעורים, ודבריו נותחו באמצעות התוכנה The Observer, המאפשרת לבודד ולנתח חלקי שיעור זעירים.

המורים לימדו חומר היסטורי – כלומר התרחשויות, אירועים, דמויות, מקומות וכיו"ב. בדבריהם באו לידי ביטוי שלושה היבטים שונים של ההוראה: היבט אינפורמטיבי, היבט ערכי-מוסרי והיבט אמפתי. כולם העבירו לתלמידיהם מידע עובדתי – שמות של דמויות היסטוריות, מעשים שהיו, מקומות ותאריכים. הם העלו גם שאלות ערכיות-מוסריות – למשל "האם טוב עשתה האם שמסרה את הילדה לאיכר פולני כדי שישמור עליה?" או "כיצד אתם מעריכים את החלטתו של רומקובסקי?". המחקר התמקד רק בהיבט האמפתי של חומר הלימוד ובאופן שהמורים עסקו בו.

סוגים של אמפתיה

ציבור המורים בישראל התוודע למושג "אמפתיה" בעיקר בקשר לתיאוריות החדשות שהגיעו אלינו בשנים האחרונות. אחד המרכיבים החשובים בתיאוריה של האינטליגנציה הרגשית הוא ההיכרות עם הרגשות של האחר. האינטליגנציה הבינאישית – דהיינו, היכולת להבין את האחר ולתקשר איתו – היא אחת האינטליגנציות המרובות של האדם.

למטרות המחקר הוגדרה אמפתיה הגדרה רחבה כ"יכולת להבין ו/או להרגיש את המחשבות, ההתנהגויות, המניעים ו/או הרגשות של הזולת". ביטויי האמפתיה שבהם השתמשו ששת המורים שנכללו במחקר היו מחמישה סוגים:

1. למצוא קווי דמיון. המורה ביקש מהתלמידים למצוא קווי דמיון – כדוגמת מין, גיל, מעמד מצב משפחתי, שייכות אתנית וכיו"ב – בינם לבין דמות שלמדו עליה בכיתה. ההידמות מגבירה את הסיכויים ליצירת אמפתיה או לחיזוקה. למשל, "...והילדה, בת כמה היא? כן, היא בת חמש-עשרה; זה הגיל שלכם פחות או יותר, נכון?".
2. לראות את הדברים מנקודת המבט של האחר. המורה ביקש מהתלמידים לזהות את המחשבות, הרגשות או העמדות של הדמות מזווית הראייה או הפרספקטיבה שלה עצמה. למשל, "איך ראו הגרמנים מן השורה את העובדה שמפלים את השכנים היהודים שלהם?".
3. להיכנס לתפקיד של האחר: התמקדות באחר. המורה ביקש מהתלמידים "להיכנס לנעליים" של האחר ולנסות להבין את מחשבותיו, רגשותיו, מניעיו ועמדותיו. למשל, "נסו להיכנס לנעליים שלו כדי להבין מה היו האפשרויות שעמדו לפניו".
4. להיכנס לתפקיד של האחר: התמקדות בעצמי. המורה ביקש מהתלמידים להשתקע באופן דמיוני במצבו של האחר ולחשוב מה הם עצמם היו עושים/חושבים/מרגישים במקומו. כאן ההתמקדות היא בלומד עצמו ובמה שהוא אמור לחוות במצב הדמיוני. למשל, "מה היית עושה אילו היית במקומו?".
5. לעורר חוויה רגשית. המורה ניסה לעורר בלומד חוויה רגשית על ידי סיפור אישי. למשל, "אני רוצה לספר לכם משהו לקראת סוף השיעור, משהו מאוד אישי. גם המשפחה שלי הייתה בשואה. אבא שלי היה בשואה, ואני לא ידעתי את הסיפור שלו עד מותו. היה לי מובן מאליו שההורים לא מספרים".

חמשת סוגי האמפתיה שבהם השתמשו המורים נבדלים זה מזה במשקל היחסי של המרכיב הקוגניטיבי לעומת המרכיב הרגשי. בכל אחד מה – החל ב (1) "למצוא קווי דימיון", שבו מושם הדגש על המרכיב הקוגניטיבי, וכלה ב (5) "לעורר חוויה רגשית", שבו מודגש המרכיב הרגשי.

קירוב רחוקים

האמפתיה מסייעת להבנת הזולת מבפנים, בנקודה שבה הוא נמצא, וכך היא תורמת ליצירת תקשורת יעילה איתו. האמפתיה מקרבת רחוקים. היא מגשרת בין זרים ופותחת פתח להבנה "נקייה", ללא רצון לנתח ולשפוט את האחר. כאשר מכירים בני אדם אחרים מתוך עולמם מתרחבות אפשרויות ההתנהגות של התלמידים והם נעשים יותר גמישים במחשבתם ויותר סובלניים בהתנהגותם.

אחד ההיבטים המרכזיים של האמפתיה הוא זיקתה להתנהגות מוסרית. דילמות מוסריות מופשטות נעשות מובנות כאשר מגלמים אותן באמצעות סובייקט מוגדר. בהיותה תגובה רגשית מאופיינת בדאגה לזולת ורצון להקל על מצוקתו, יש הרואים באמפתיה אבן יסוד להתפתחות מוסרית ולפיתוח חוש צדק.

המורים נוטים להיות מקובעים במחשבה שהילדים מיטיבים ללמוד כאשר מעבירים להם מידע בסגנון אקדמי, כמו דיבור אנציקלופדי. כדי להפעיל את האפשרויות האמפתיות הגלומות בחומר הלימוד על המורה לנסות למצוא את הזוויות האישיות שמהן אפשר ללמד את החומר. עם זאת, ניסיון החיים של התלמידים איננו עשיר כזה של המבוגר, ועל כן יש לחשוף אותם בהתנסויות חברתיות ורגשיות שיגבירו את יכולתם לגלות אמפתיה אל האחר והשונה.

אז איך עושים זאת?

דמיון. כדי לעורר אמפתיה אין צורך בנוכחות הפיזית של האחר. ילדים מסוגלים לדמיין את האחר והם יכולים לדמיין את עצמם במצבים אנושיים שונים. על המורה לעודד אותם להוציא את הדמויות מן הספר או מן ההרצאה ולהחיות אותן בדמיונם.

מטא-קוגניציה. פעילויות מטא-קוגניטיביות תורמות ליצירת אמפתיה. לדוגמה, כאשר המורה מבקש מהתלמידים לצאת מעצמם ולהתבונן "מבחוץ" על מה שהם מרגישים, עושים או חושבים ולברר מדוע חשבו כך ולא אחרת.

חשיבה אנלוגית. יצירת אנלוגיה בין חוויות התלמידים לחוויות של הדמויות שהם לומדים עליהן מציידת אותם בכלים לבניית מערכות אמפתיות. לדוגמה, כאשר המורה שואל את התלמידים האם קרה לכם פעם ש...?" או "שמעתם פעם משהו דומה למה שקראנו כאן?".

הידָמות. ההידמות היא העיקרון שעליו נבנות תוכניות לימודים בכיכובם של ילדים. לדוגמה, תוכניתה של סמדר רביד, "הילד והנער בשואה", המתבססת על סיפורים אמיתיים. ללומדים הצעירים קל יותר להרגיש אמפתיה עם בני גילם מאשר עם דמויות של מבוגרים, זרים ורחוקים. ככל שתתרחב ותעמיק ההידמות בין הלומד לדמות הנלמדת (גיל, מין, מצב אישי, מוצא אתני), כך תגבר האמפתיה כלפיה.

הדמָיות ומשחקי תפקידים. במשחקי הדמיה מדגימים המשתתפים מציאות דמיונית נתונה, והתלמידים עצמם ממציאים את הדמויות הפועלות בזירת המשחק. במשחקי תפקידים, לעומת זאת, ממלאים התלמידים תפקידים של דמויות מוגדרות הפועלות במצבים בעייתיים, והם מתבקשים להיכנס לנעליהן של הדמויות. שני סוגי המשחקים תורמים להבהרת בעיות "מבפנים" ולבירור דרכי ההתמודדות איתן.

זיהוי רגשות וניהולם. מודעות לרגשות היא מאבני היסוד של האינטליגנציה הרגשית. המורה יכול לשוחח עם התלמידים על הרגשות באמצעות תמונות. לדוגמה, "מה מרגיש המצולם בתמונה שלפניכם?" (התמקדות באחר), או "מה אתם מרגישים כשאתם רואים את הדמות בתמונה?" (התמקדות בעצמי).

הקשבה ודיאלוג. דיאלוג הוא תהליך המחייב את המשתתפים להפנות את תשומת ליבם לבן שיחם. היכולת להקשיב מאפשרת ללמוד כיצד לבנות יחסים איכותיים עם אחרים.

דילמות. תנאי מרכזי לדיון בדילמה הוא ההבנה המוקדמת של המצבים שבהם פועלות הדמויות. הבנה מעמיקה מחייבת כניסה לתוך עולמה של דמות.

בגוף ראשון. גוף ראשון מקרב, המופשט והזר נעשים קרובים ואמינים. לכן רצוי להשתמש בהוראה בסיפורים אישיים, בסרטים, בתמונות, בעדויות, במכתבים וביומנים, אשר באמצעותם יכולים המורים לשאול שאלות על הדמויות ולעודד את התלמידים ליצור מגע איתן. חומרים כאלה מצויים בספרי הלימוד ויש לנצלם ליצירת הקשר האמפתי בין התלמידים לדמויות שמאחוריהם.

קשה להיות ערבי

באחד משיעורי ההיסטוריה שבהם צפיתי במסגרת תפקידי כמדריך פדגוגי, הקשבתי לדברי מורה אשר לימדה בכיתה ט' את הנושא "התגובות של היהודים והערבים על תוכנית ועדת פיל". וכך היא אמרה, בין השאר:

• נסו לשער מה היו התגובות של הערבים, נסו להיכנס לנעליים של ערבי שגר פה שנים. מה היו תגובות הערבים?
• כל אחד יבחר קטע אחד שאליו הוא מתחבר וינסה להיכנס לדמות. מדוע אתם מתחברים אליה?
• דבר בלשון "אני", נסה להיכנס לנעליים של הדמות.
• היה לך קשה לבחור קטע מתוך העמדה הערבית? למה היה לך קשה? אילו היה לי זמן הייתי שואלת אתכם עכשיו מה התרגיל הזה עשה לכם.

קשה להיות יהודי

דוגמה לשאלות מעוררות אמפתיה, בעקבות צפייה בסרט שעסק בדילמות הזהות של נער יהודי בארצות-הברית:

• איך הוא מתמודד?
• מה הוא עשה?
• איפה היה לכם קשה להתחבר אליו?
• באיזה מקרה הייתם נוהגים כמוהו?
• איזו דילמה הייתה לו?
• האם לאביו היו פחות דילמות מאשר לו?
• מה הרגשתם כששמעתם את השיחה שלו עם מנהל בית הספר?
• הנער הזה... עם המגן דוויד שלו... מתחת לבגדים... האם יוכל להישאר יהודי?
• אילו שינויים חלים אצלו ביחס ליהדותו?
• מה גורם לו להחזיר את המגן דוויד?
• איזה תהליך הוא עובר?
• איך הוא רואה את המצב?
• איך הוא מגיב על ההערות האנטישמיות?
• מה הייתי אני עושה במקומו?

ד"ר גדי רואנר מלמד תכנון לימודים ומתודולוגיה של הוראת ההיסטוריה בבית הספר לחינוך של אוניברסיטת תל-אביב.

	הדפסה
החומר במאגר זה הינו לשם שימוש פרטי ולשימושם של מורים ותלמידים לצרכים לימודיים בלבד. אין להפיץ, להעתיק, לשדר או לפרסם חומר כלשהו מתוך המאגר, ללא הסכמה מראש ובכתב של המרכז לטכנולוגיה חינוכית (מטח) וכן של בעלי זכויות היוצרים השונים.
Ok Cancel