תולדוט אתר ההיסטוריה - על הוראת היסטוריה בתיכון: קודם יש לצוד את הדוב

לפני שנים מספר לימדתי היסטוריה בבתי ספר תיכון בירושלים. הנושא היה אירופה בעידן המודרני, הכיתה הייתה י"א, ובשיעור הראשון ביקשתי מהתלמידים שיעתיקו למחברתם מפה של אירופה. הופתעתי לראות בכמה דרכים שונות ניתן לשרטט מפה כזו. שני תלמידים העתיקו דווקא מפה של אפריקה. לקח לי זמן מה עד שהבנתי את ההגיון שמאחורי המפה: 'מעל' אפריקה, מעבר לים התיכון, היה כתוב 'אירופה'. התלמידים חשבו כי זו הכותרת של המפה, ולכן העתיקו אותה כמפת אירופה. כשהתחלתי ללמד על ביסמרק, חשתי כמי שמלמד פיזיקה גרעינית תלמידים שאינם יודעים את לוח הכפל.

הבה ניקח את אפריקה – שהיא – אירופה ברצינות לרגע. אולי התלמידים ניסו לומר לי משהו. אולי אפריקה היא באמת אירופה: שהרי האירופאים הם שעיצבו את גבולותיה, גזרו את גורלה ובמידה רבה המציאו אותה כאפריקה. אולי המפה המסומנת לא נכון מבטאת תשוקה עמוקה על 'היבשת השחורה' (ושל עוד הרבה קבוצות אוכלוסייה בסביבתה) להסתפח אל אירופה. מי היה מעלה על הדעת שתלמידי כיתה י"א מסוגלים להעלות דימוי ביקורתי כה עז של האירופוצנטריות והאוריינטליזם, ולהטיח אותו בפני המורה הבא ללמד – כמובן – היסטוריה של אירופה! האין זה מה שאנו מצפים מלימוד היסטוריה דיאלוגי?

אך כמובן שזה אינו הסיפור המסופר כאן. הנרטיב החתרני של אפריקה כאירופה, המאיים לנפץ את תפיסת עולמנו, אפשרי רק לאחר שהתלמיד רכש את הכלים המינימליים המאפשרים את האירוניה, את הפירוק, את החשיבה מחדש. איני רוצה להכליל מחוויה טראומטית זו אל כלל תלמידי ישראל (היו גם תלמידים מעולים באותו בית ספר), אך תחושת התימהון למול מפת אפריקה-שהיא-אירופה לא עזבה אותי כשקראתי את מאמרה של אסתר יוגב.

התקשתי להתחבר לטענה של יוגב כי דיאלוג עם הסיפור ההיסטורי יצמח מתוך 'שאלה אמיתית או צורך אותנטי', שני מושגים חשודים למי שגדל כמוני על מדעי החברה. נראה לי שרוב המורים במערכת החינוך הישראלית נתקלים בבעיות פרוזאיות, הקרובות יותר לקוטב של 'היכן מצויה אירופה' מאשר לקוטב של 'כיצד ניצור דיאלוג בין נרטיבים שאנו מביאים מהבית ונרטיב לאומי למען התמודדות אותנטית על עיצוב זהותנו'. איני פוסל חשיבה מעמיקה על משמעות לימוד ההיסטוריה; טענתי היא שלפני שעושים כן, יש לחזור לפרקטיקה שיוגב (ועמה רוב מערכת החינוך בארץ) פוסלת, של 'מתודולוגיה של שיעתוק הידע'. לטענתה של יוגב, מתודולוגיה זו לא מביאה להבנה משמעותית ומרחיקה את הלומדים ממקצוע ההיסטוריה. מילא. לפחות הם יודעים היכן אירופה, ובל יהיה הדבר קטן בעינינו. צר לי לחזור לאותה קינה נצחית על הבורות והאדישות בלימודי ההיסטוריה, אך אני חושש שהמאמר שלפנינו מחייב זאת, כי הוא מניח בסיס ידע ורמת עניין בקרב התלמידים שספק אם קיימים. במילים אחרות, לפני הוויכוח, יש לדעתי מקום למטה-ויכוח או מטה-פולמוס שיעסוק בשאלה האם ועד כמה לומדים היסטוריה בישראל ולשם מה. לאחר שדיון זה יוכרע, מוכן אני לאמץ את הכתוב במסה של יוגב, שהיא מרשימה בעומק רעיונותיה, בבהירות כתיבתה ובהתמודדות אמיצה עם סוגיות יסוד של חקר ההיסטוריה בעידן רב-תרבותי ופוסט-מודרני.

לימודי ההיסטוריה בישראל כיום אינם מוגדרים כחשובים. תלמיד יכול להגיע לכיתה י"א בלי לדעת עובדות יסוד היסטוריות, והדבר לא יאותר ולא ייחשב לפיגור לימודי. כנראה לדעת היכן אירופה, שלא לדבר על קורותיה, פחות חשוב עבור מערכת החינוך מאשר לדעת מתמטיקה. העמידו בפני המרצים והמורים להיסטוריה, ואף בפני כותבי ספרי ההיסטוריה לבתי הספר, את הדילמה הבאה לגבי ילדיהם שלהם. נניח שנותנים בפני התלמידים אפשרות ללימוד מוגבר ומעמיק של מחשבים, מתמטיקה, אנגלית והיסטוריה. דרגו מה תעדיפו שרחל בתכם הקטנה תבחר. אם היא תבחר היסטוריה, לא יהיה זה מופרך להניח שהוריה, אפילו אם הם עצמם עוסקים בהיסטוריה ובוודאי אם לא, ירמזו לה לבחור תחום 'פרקטי' יותר, שיקל בעתיד את התקבלותה לחוגים ככלכלה ומנהל עסקים.

המאמר של יוגב הוא תגובה מעניינת למשבר עמוק, וניסיון להציע פתרון בעידן קשה ללימודי ההיסטוריה. בשנות השיא של האידיאולוגיה הציונית לא היה ספק בחשיבותה של ההיסטוריה לעיצוב 'הקהילה המדומיינת' הישראלית. בעידן של פירוק, שמתבטא בירידת האידיאולוגיה הלאומית, בהופעת נרטיבים חתרניים (פלשתינים, מזרחים, פמיניסטים והרשימה עוד ארוכה), ובשינויים טכנולוגיים שמשפיעים על סוג הקשה האפשרי של התלמיד בכיתה, ההיסטוריה חייבת להילחם מחדש על מעמדה הציבורי והלאומי.

החברה הישראלית, בנהייתה אחר עקרונות הקפיטליזם של ההון, מקדשת מערכת ערכים שאדישה, אולי אפילו עוינת, לעבר בכלל וללימודי ההיסטוריה בפרט. היסטוריה אינה עוזרת לקבל משרה בחברה רב-לאומית, ובכלל, מגוון המקצועות הפתוח בפני תלמידי ההיסטוריה מוגבל. מי שיתעקש לבחור בהיסטוריה כמקצוע לימודים מועדף יזכה באופקים רחבים, אך לא יזכה להערכה שתפצה על צמצום אופקי השוק שלו. כפי שדני גוטוויין לא נלאה מלהזכיר, משבר לימודי ההיסטוריה מעוגן היטב במציאות הכלכלית הישראלית, בין היתר כיוון שלימוד מעמיק של היסטוריה יכול להעלות שאלות נוקבות לגבי מגמות של הפרטה וריכוז ההון בישראל.

לכן הפולמוס שמעלה אסתר יוגב מטעה. אם התלמידים ילמדו היסטוריות שונות ויתמודדו עם מגוון נרטיבים (כאילו שנוכחנו בהצלחה רבה בלימודו של נרטיב אחד הגמוני), הדבר ידגיש זהויות פרטיקולאריות, ולא יסייע להם לקדם את מעמדם האישי או את מעמדה של קהילת הזהות שלהם. אמחיש זאת בדרך הבאה: ניתן להבין מהו הנרטיב של המזרחים, של העולים מבריה"מ לשעבר או של האתיופים, אך מהו הנרטיב של הקבוצה הלא-מסומנת, בני המעמד הבינוני-גבוה, אשכנזים ברובם, אלו ש'הזהות הישראלית' מעוצבת סביבם? האם הוא 'הנרטיב הציוני' הקלסי? הנרטיב שלהם הוא, ככל הנראה, להצליח לשעתק את מעמדם הבכיר, ולהותיר לאחרים לשאת בגאווה את דגל הפוליטיקה של הזהויות. הם יעשו זאת בהצלחה, בין היתר באמצעות 'החינוך האפור' שעוקף יזמות משרד החינוך באמצעות כספים פרטיים. בזמן שתוכניות משרד החינוך בלימודי ההיסטוריה ייושמו בפריפריה וילמדו את המזרחים פרק בזהות המפוצלת של עמם, בתל-אביב ילמדו מקצועות שימושיים ויוקרתיים.

ודרך אגב, יש לי ביקורת גם על ההיסטוריה הרב-תרבותית שמציעה יוגב. לדבריה, תפקיד החינוך להיסטוריה לגבי התלמידים הוא 'לעשותם מבינים, נבונים, רציונלים ומוסריים בגישתם ככל שרק ניתן'. במילים אחרות: להפוך אותם למערביים? הרי רוב המושגים הללו טעונים במטען ערכי, כפי שהראתה ביקורת התרבות הפוסט-מודרנית. האם הדיאלוג מניח אפשרות של מטרה אלטרנטיבית, למשל לטפח נאמנות לערכי מסורת ישראל ולעזור להחזיר עטרה ליושנה (דברים שבמהות הקשר אל העבר)? אם לא, אזי הדיאלוג מוגבל מאד, ולמעשה לא בטוח שניתן להגדירו כדיאלוג, ולא ככפייה (פעם נוספת) של דפוסי השיח המערביים על כל 'האחרים'. אם למדנו משהו מהשיח הפוסט-מודרני, הרי זה להיזהר במונחים הנדמים לנו כ'ניטרליים' או 'אובייקטיביים'.

מעבר לכך עולה השאלה האם תפקידה הראוי של מערכת החינוך הוא להתמודד עם הנרטיבים השונים ולהציג אותם. בכך משכפלת המערכת את המציאות החברתית המפוצלת ומעניקה לה ממשות. היא דוחפת את התלמידים להזדהות עם 'שורשיהם', או לפחות מרמזת להם שהם נתבעים לעצב זהותם מתוך ההיסטוריה של הקהילה שמתוכה הגיעו. אולי ישנם תלמידים הבוחרים לשחק עם זהויות ולבחון אלטרנטיבות? כמובן שאפשרות זו קיימת בהצעותיה של יוגב, אך אצל מורים רבים רעיונות כאלה יכולים לגלוש במהרה לתפיסה דכאנית. וכי מה התועלת בבן עדה מסוימת שאינו תורם לשיעור את הנרטיב שלו? שיחזור הביתה, ישוחח עם הוריו, יתחזק בשורשיו, ואז יוכל לתרום לשיעור. למדנו כבר את סכנותיה של כפיית זהות אחידה על חברה מפוצלת, אך הלקח הנכון אינו לקדש את הזהות הפרטיקולארית של התלמיד, ולהפוך הבנייה חברתית נזילה למהות קשיחה בחסות המדינה.

התכניות החדשות מסוות את הצורך למצוא מכנה משותף מינימלי שיהיה חובה על כלל התלמידים, ויהווה בסיס שממנו ניתן לצאת לשיח ציבורי ולדיוני זהות בשלב מאוחר יותר. בניגוד לטענתה של יוגב, הנחת היסוד אינה ערכית דווקא (אם כי בלתי אפשרי לנתק ערכים מהחלטות כאלו). ראשית, הבה נהיה בטוחים שתלמידים בכיתה י"א ידעו היכן אירופה ואפריקה. בוודאי שיש הגזמה בדברי (אני מניח שרובם המכריע יודעים עובדות אלו), אך כוונתי, אני מקווה, ברורה: קווי החזית במאבק על לימוד ההיסטוריה בישראל אינם עוברים בין היסטוריונים חדשים וישנים, בין ציונים לפוסט-ציונים או בין פוזיטיביזם לפוסט-מודרניות. קווי המאבק מפרידים בין כן-היסטוריה ללא-היסטוריה. תחת החסות של ערכי הפלורליזם והרב-תרבותיות עלולה מערכת החינוך להכשיר ואף לטפח בורים ועמי ארצות (שמתאפיינים בכך שאינם מכירים עמים ואינם יודעים ארצות). מאמרה של יוגב מנסה לחלק את העור של הדוב בטרם ניצוד, או שניצוד ובינתיים הספיק להימלט.

ברגע היסטורי זה מוצא עצמו תחום ההיסטוריה חסר כלים להתמודד עם האתגרים העומדים בפניו. חלק מהבעיה הוא המעבר לתרבות פוסט-מודרנית, המקדשת את הקיטוע, הפסטיש, כל אותם דברים המערערים את החשיבה ההיסטורית הסדורה והסיבתית. הרעיון להתמודד עם 'הרפרטואר העשיר' הוא במידה רבה התאמה של לימוד ההיסטוריה למגמות המעצבות את תבניות תודעתו של הצעיר בימינו (כלומר MTV, משחקי המחשב והקניון), שמאד לא מתאימות לסוג החשיבה הנתבע בניתוח היסטורי. גם המודעות, המבורכת לכשעצמה, למגוון נרטיבים תלויי-הקשר בחשיבה ההיסטורית עצמה, מקשה על הוראת ההיסטוריה. מורה לאנגלית או למתמטיקה לא תגיד לתלמידיה שיציגו את הנרטיב שלמדו בבית, ויוגב לא תציע למורה לפיזיקה שהוא 'חייב להשתמש בעולם השפה של תלמידיו'.

תחום ההיסטוריה שונה, כמובן, מלימוד שפות או לימוד מדעים מדויקים. מגוון הנרטיבים הוא חלק מהותי מהאתוס של הדיסציפלינה, והפתיחות להיסטוריה עממית ולזיכרונות קבוצתיים הפכה עם הזמן לאידיאולוגיה מקצועית. אך תחום ההיסטוריה לא שונה עד כדי כך שישתחרר הפרופסיונאליות שלו ויפתח את גבולות התחום לכל עבר. הרי לא יעלה על דעתה של שרת החינוך לקבוע איזה ספר פיזיקה לרכוש או לגנוז. לימודי ההיסטוריה לעולם לא יגיעו למידת האוטונומיה לה זכו לימודי הפיזיקה, אך מידה מסוימת של עיגון פרופסיונאלי בוודאי נדרשת.

תחום ההיסטוריה כיום רגיש כל כך לתנודות פוליטיות כי התערער הדימוי שלו כדורש התמחות והתמקצעות. הפרופסיונליזציה היא התהליך המעניק לתחום מסוים מנדט ומונופול לעסוק בתחומו. להיסטוריונים כיום יש אולי מנדט כלשהו, אך ודאי שאין להם מונופול. יוגב מקבלת מצב זה: המורה להיסטוריה הופך לגורם מתווך בין הנרטיבים ההיסטוריים שמביאים התלמידים מהבית. אם תלמידים מביאים את פרשנותם ההיסטוריה מהבית, מדוע ששרת החינוך והתרבות (שבוודאי 'יודעת היסטוריה' ואמונה על מטרות לאומיות יותר מהם) לא תקבע מהו ספר היסטוריה לגיטימי?

פרופסיונליזציה של המקצוע אינה אומרת דה-פוליטיזציה. להפך, הפרופסיונליזציה אומרת כי לתחום עצמו יש אינטרסים פוליטיים משלו, הקשורים במעמד העוסקים בו וביוקרת גוף הידע שלו, ולכן הוא תובע בלעדיות בעיסוק בתחומו. פרופסיונליזציה היא העמדת תחום כישות פוליטית, שאינה פנויה לשימוש זמין ואינטרסנטי על ידי ישויות פוליטיות אחרות. אביא דוגמא. יוגב מציעה את הפתיחות ל'אחר' כעקרון חשוב. אין זה מעניינם של שרי חינוך, לא חשוב מאיזו מפלגה, לטפח פתיחות לאחרים. האינטרס הוא של קהילת ההיסטוריונים, ועד שלא תצהיר ותילחם על הפרופסיונאליות שלה, לא תהיה עצמאית לממש את התכניות הראויות ללימוד דיאלוגי, ובוודאי לא תוכל לקדם את הפתיחות להיסטוריות של אחרים.

ההיסטוריה 'לא חשובה' בישראל בדיוק בגלל שהיא כל כך חשובה, ואת חשיבותה בעיגון זהות חברתית בעולם חמקמק, ובהתמודדות ביקורתית עם העבר שלנו ושל אחרים, הציגה יוגב היטב. היא חשובה גם כיוון שבניגוד לשנות החמישים, כיום עיסוק בהיסטוריה הוא פרקטיקה חתרנית, המעלה אפשרויות אלטרנטיביות למול הסדר החברתי ההגמוני המתגבש בישראל. לכן מורים, מחנכים וחוקרים צריכים לצאת למאבק החשוב באמת, שהוא לכונן מחדש של מעמדה של ההיסטוריה. אחרי שנצוד את הדוב, נחשוב כיצד ראוי לחלק את עורו.