בצדק הדגישה יוגב את המתח הדיאלקטי בין צורך החברה לגבש לעצמה זיכרון קיבוצי מלכד לבין הצורך להקנות לחניכיה מחשבה ביקורתית. אפשר להעיר עוד שהצורך החברתי בביקורתיות נובע בעיקרו מן השאיפה שהאזרחים יהיו מציאותיים, יעמדו על המציאות כהווייתה ולא ייתפסו לחזיונות שווא לא-מבוקרים, שאינם מודרכים על ידי ההכרה הברורה. מחשבה ביקורתית היא תנאי לאזרחות פעילה. אין אדם יכול לעצב במחשבה תחילה את חייו ואת חיי הקהילה והחברה שלו בלא הכרה, ברורה ככל האפשר, של גבולות המציאות שהוא פועל בה. מחשבה ביקורתית היא אינטרס קיבוצי של החברה, עד כמה שהיא שואפת להיות חברה חיונית, שאזרחיה מעצבים אותה באופן פעיל.

הקושי אף חמור מכפי שיוגב מציגה אותו כאן, כי בחינוך הסתירה איננה דיאלקטית. אמנם ככל שהדברים אמורים בזיכרון הקיבוצי עצמו, בתודעה הקיבוצית או פשוט בתהליכים החברתיים עצמם – ככל שהדברים אמורים באלה, המתח הוא אכן דיאלקטי, או לפחות יכול להיות כזה, דהיינו מתח פורה ולא משתק; בתהליכים החברתיים הכלליים, תודעתיים או לא-תודעתיים, יתכן מתח דיאלקטי פורה בין מגמת גיבוש למגמת פירוק – בין פירוק-לשם-הרכבה מצד אחד לבין הרכבה פתוחה לפירוק או לאנליזה, כלומר למחשבה ביקורתית, מצד שני. לעומת זאת, נדמה לי שבחינוך הסתירה חדלה להיות טעונת מתח דיאלקטי והיא סתירה פשוטה, ולכן משתקת. בתהליך החינוכי, כך נדמה לי, הסתירה יוצרת בעיות תפקודיות קשות וכל אחד משני קטביה פועל נגד השני.

זו סתירה שאין מנוס ממנה, מפני שהוראת היסטוריה מוכרחה לשרת את שני האינטרסים – שניהם אינטרסים חברתיים חיוניים. היא מרכזית בגיבוש הצדדים ההכרתיים והרגשיים של תחושת השייכות היסודית של אדם לחברתו וחשובה להקניית התמצאות לאדם בחברה ובפוליטיקה של זמנו. אולם, נראה לי שיוגב בתפיסתה החינוכית, באימוץ רלטיביזם היסטורי תחת הכותרת של 'רב קוליות', מחריפה שלא לצורך בעיה שהיא קשה מאוד בפני עצמה.

ב'וויכוח המרתק הניטש בין הפוזיטיביסטים למגמות פוסט-מודרניות', יוגב אינה מתפעלת, כדבריה, מהכיוון הקיצוני של הרלטיביזם הפוסט-מודרני, אבל בעצם היא מאמצת את 'הגישות החדשות', הגורסות 'היפרדות מתפיסת המציאות האחת והאובייקטיבית של הפוזיטיביזם [הלוגי] וההיפקחות לתפיסות מציאות שונות ומצבי אי-ודאות...'. ברטוריקה שלה מהדהדים היטב הקניית תוקף לחדש מעצם היותו חדש ('חדש' משומש למדי, למעשה, כי ימיו כימי הרלטיביזם של פרוטגורס) והמוטיבים של פתיחות והיפקחות, לעומת עצימת עין מונוליתית.

לא כאן המקום לערער על ההנגדה בין פוזיטיביזם לוגי לבין רלטיביזם פוסט-מודרני – כביכול היו שתי אלה החלופות היסודיות. וייתכן שסד המקום הוא שהכתיב למחברת את ההנגדה המטעה הזאת בין שתי חלופות תאורטיות ממצות כביכול. כדאי לזכור ששתיים אלה הן חלופות דלות, וודאי אינן יכולות למצות את הבעייתיות החמורה שיוגב נוגעת בה.

בכל אופן, מטעמים תאורטיים אלו או אחרים יוגב מציעה לנו להציג לתלמידים חזות של אי-הכרעה בין חלופות פרשניות שונות לתהליכים ההיסטוריים. הבעיה עם ההצעה הזאת היא לא בכך שהיא 'יותר מדי ביקורתית', אלא בכך שהיא 'פחות מדי ביקורתית', מפני שהיא משבשת חמורות את הכושר הביקורתי של התלמידים. כאשר 'הכל הולך' ואין קנה מידה לברור בין חלופות פרשניות, מתערערת חמורות תחושת המציאות. זו החוויה הפוסט-מודרניסטית שיוגב בעצם באה לטפח בגישה שהיא מציעה להוראת ההיסטוריה.

נכון, אסור לשקר לתלמידים. אסור להעלים מהם עובדות חיוניות. וגם אסור ליצור אצלם רושם כוזב כאילו המחקר ההיסטורי הוא מגדיר בדייקנות וכאילו יש למסקנותיו תוקף חד-ערכי. אבל גם בזוכרנו את האופי הלא-מוכרע של הפרשנות ההיסטורית, לא מומלץ להפריז באופי הזה מעבר למידתו. ישנה מידה של אי-ודאות במחקר ההיסטורי ובמסקנותיו, וישנו טווח מסוים של פרשנויות חלופיות שאין הכרעה ביניהן; ואולם, ישנה גם מידה של ודאות במסקנותיו; קיימות פרשנויות כוזבות בעליל. לא 'הכל הולך', כמו שהיו רוצים אי-אלה היסטוריונים המעוניינים בעצם ברישיון לעשות במקצועם כבתוך שלהם, ללא בקרה, ללא ביקורתיות. ביקורתיות אינה ספקנות-למען-עצמה, אלא הטלת ספק היכן שהספק מתחייב, והתחייבות לחרוץ שיפוט היסטורי היכן שראוי לחרוץ. הוראת היסטוריה שאינה אוחזת את החבל בשני קצותיו – אינה ממלאת את תפקידה.

נכון שיש סתירה בין הרצון לטפח גאווה של השתייכות לחברתך, על יסוד רגשות של סולידריות חברתית ולאומית ואתוס קיבוצי, לבין החתירה לטפח אצל התלמיד יכולת לאבחן את המציאות שהוא חי בתוכה, לרבות אבחנת הצדדים האפלים שבה, אלה שיש להתקומם נגדם. כדי להתגבר על הסתירה הזאת, ובלי לוותר על אחד משני הסוגים של האינטרסים החברתיים הנדונים, נחוצים כישורי מחנך ואתוס חברתי ולאומי רציונלי. אבל רלטיביזם רב-קולי מהסוג שיוגב מציעה, ועמה רבים מדי במערכת החינוך של ישראל, פוגעים באותה מידה בשתי התכליות האלה. הסתירה ביניהן היא בעיה קשה ממילא. באים יוגב והשותפים הרבים לדעתה במערכות החינוך והאקדמיה הישראליות, ומחריפים את הבעיה, שכן רלטיביזם בהוראת ההיסטוריה מחבל בשתי התכליות הסותרות זו את זו: גם ביכולת לשייך אנשים לחברתם וגם בחינוך לחתירה לאמת היסטורית, זו המצויה בבסיס המחשבה הביקורתית, עד כמה שהיא נאמנה לעצמה ואינה הורסת את יסודותיה-שלה.

לחלקים נוספים של המאמר:
על הוראת היסטוריה בתיכון: אתגר הדיאלוג- הוראת היסטוריה כסיפור של התקשרות
על הוראת היסטוריה בתיכון: על הפער הבלתי נסבל שבין התאוריה לפרקטיקה
על הוראת היסטוריה בתיכון: לחזור ללמד היסטוריה, לחזור לספר סיפור
על הוראת היסטוריה בתיכון: על הוראת היסטוריה
על הוראת היסטוריה בתיכון: קודם יש לצוד את הדוב
על הוראת היסטוריה בתיכון: הוראת היסטוריה למתבגרים
על הוראת היסטוריה בתיכון: לא הכל צריך להיות רלוונטי
על הוראת היסטוריה בתיכון: זיכרון קולקטיבי מול ריבוי קולות
על הוראת היסטוריה בתיכון: מעט על מכשלות הרלטביזם (פריט זה)
על הוראת היסטוריה בתיכון: בין מחקר היסטורי לזכרון קיבוצי: הוראת ההיסטוריה והמאבק על הפרטת התודעה הישראלית
על הוראת היסטוריה בתיכון: בשבי הדיכוטומיות

	הדפסה
החומר במאגר זה הינו לשם שימוש פרטי ולשימושם של מורים ותלמידים לצרכים לימודיים בלבד. אין להפיץ, להעתיק, לשדר או לפרסם חומר כלשהו מתוך המאגר, ללא הסכמה מראש ובכתב של המרכז לטכנולוגיה חינוכית (מטח) וכן של בעלי זכויות היוצרים השונים.
Ok Cancel