תולדוט אתר ההיסטוריה - על הוראת היסטוריה בתיכון: בין מחקר היסטורי לזיכרון קיבוצי: הוראת ההיסטוריה והמאבק על הפרטת התודעה הישראלית

על רקע הפולמוס הציבורי הטעון המתנהל בעשור האחרון בנושא הוראת ההיסטוריה, פורשת אסתר יוגב את ה'אני מאמין' הפדגוגי שלה, ולפיו 'רק דיאלוג מושכל עם הסיפור ההיסטורי הקולקטיבי על מגוון הנרטיבים שבו... יאפשרו לדור הצעיר לחוות למידה משמעותית ומאתגרת של ההיסטוריה כדיסציפלינה'. אולם, עיון במכלול הטיעונים שהיא מעלה בזכות ההוראה הדיאלוגית מלמד, שמאמרה מקדם דווקא מהלך מנוגד: תוך העצמת המתח שבין המחקר ההיסטורי מכאן, לבין הזיכרון הקיבוצי והמעשה החינוכי מכאן, שוחקת יוגב – בחסות המצע התאורטי של הפוסט-מודרניזם-את היסוד הדיסציפלינארי שבהוראת ההיסטוריה עד כדי ביטולו, ומרדדת את לימוד ההיסטוריה לכדי דיאלוג בין נרטיבים מתחרים של קבוצות יריבות, שעניינו אינו מחקר ביקורתי של העבר, אלא 'תולדות הזיכרון'. באמצעות דחיקת המחקר מפני הזיכרון הופכת יוגב את ההיסטוריה למקצוע לימוד יוצא דופן, המוגדר באורח מוזר על-ידי הניגוד בינו לבין הדיסציפלינה המכוננת אותו, הופכת את ההיסטוריה לסחורה בשוק התרבות, שמידת הפופולאריות שלה גוברת ככל שנענית לביקושי מהפכת ההפרטה המאיימת לפרק את שיירי הסולידריות החברתית. כך הופך לימוד ההיסטוריה בידי יוגב מסוכן מוצהר של הנחלת האתוס הציוני לסוכן חמקמק של הפרטת התודעה הישראלית.

יוגב קובעת בצדק, כי יסוד אימננטי בהוראת היסטוריה הוא 'המתח הדיאלקטי... שבין לימוד ההיסטוריה כפעולה אנליטית-ביקורתית לבין היותה זיכרון המעצב עמדות נפש חיוניות'. אולם מאמרה ממוקד דווקא במאמץ לנטרל את המתח הדיאלקטי בין המחקר ההיסטורי לזיכרון הקיבוצי, המכונן את שדה הוראת ההיסטוריה, תוך העדפת הזיכרון על המחקר. היא מדגישה את ה'סתירה פנימית' המזינה 'התנגשות בלתי נמנעת' בין תפקידה של הוראת ההיסטוריה כ'דיסציפלינה... המזמינה ניתוח ושיח ביקורתי', לבין תפקידה כ'כלי חינוכי המנחיל זיכרון קולקטיבי'. באופן זה מוחלף המתח הדיאלקטי בין המחקר לזיכרון, בדיכוטומיה בין השניים, כציר שעליו מתנהלים לימודי ההיסטוריה. על מנת להיחלץ מן הסתירה שבין דיאלקטיקה לדיכוטומיה אליה נקלעה בהגדרת היחסים בין המחקר לזיכרון, יוצרת יוגב מכנה משותף בין הזיכרון הקיבוצי למעשה החינוכי, אולם גם היחסים בין הזיכרון להוראה אינם חפים מניגודים. ולפיכך, כדי להגן על המכנה המשותף הכוזב שיצרה, נחלצת היא לטשטש את הסתירות המערערות אותו, תוך שימוש באידיאולוגיות מנוגדות, כמו ממלכתיות, רב-תרבותיות ואינדיבידואליזם. מן הטיעון, כי המתח הדיאלקטי בין המחקר לזיכרון הוא אימננטי להוראת ההיסטוריה, מתבקשת מסקנה המנוגדת למהלך של יוגב. כלומר, יש לחזק את מעמדו הנפרד של כל אחד מן הקטבים כתנאי להאחדתם הדיאלקטית בלימוד ההיסטוריה. באמצעות העמדת הזיכרון במוקד לימוד ההיסטוריה, תוך עיקור המחקר, מבטלת יוגב לא רק את המתח בין המחקר לזיכרון, על הפוריות הפדגוגית הטמונה בו, אלא גם את בסיסה של הוראת ההיסטוריה בכלל.

יוגב מדגישה בצדק, כי בניגוד לתוכן הפורמלי של המושג 'זיכרון' המוסב להלכה על העבר, משקף הוא למעשה את האינטרסים והשאיפות לעתיד של קבוצות שונות בחברה, המדמיינות באמצעותו את עברן. מהבחנה זו נובע בהכרח, כי הצבת הזיכרון הקיבוצי כמטרה הראשית של הוראת ההיסטוריה, היא גם פוליטיזציה שלה, והפיכתה ל'חינוך פוליטי'. זאת ועוד, בסתירה למסקנה זו, מכוונות הצעותיה הפדגוגיות של יוגב לנטרול הממד הפוליטי שבהוראת ההיסטוריה. היא קובעת, כי האתגר של לימודי ההיסטוריה הוא בניית 'קוהרנטיות בין הזרמים ו"תפיסות הטוב" השונות המתרוצצות בתוך החברה', תוך ניסיון למצוא 'ציר של שותפות הדדית, סולידריות וקשב פנימי'; זאת כדי להפוך את הוראת ההיסטוריה 'מתהליך פוליטי ואידיאולוגי... לתהליך אישי שיפעיל את הלומד, ירגש אותו ויעניק לו חוויה של גילוי'. עולה, שבהמשך לניתוק הוראת ההיסטוריה מן המחקר, ועשייתה לאתר מפגש בין זיכרונות ונרטיבים יריבים, מנשלת יוגב גם את המאבק האידיאולוגי והפוליטי מאופיו הציבורי והופכת אותו לחוויה פרטית של הלומד. כך, הרלטיביזציה של ההיסטוריה מוצאת את השלמתה באינדיבידואליזציה של הפוליטיקה.

יוגב מודעת לקושי הנובע מהצבת 'החוויה האישית, העמדה האוטנטית של הכאן והעכשיו... במרכזו של שיעור ההיסטוריה', ולכן מסייגת את דבריה: 'אני מבקשת להדגיש... הלומדים צריכים להיות מודעים כל הזמן לשוני שבין הקונטכסט ההיסטורי למציאות החיים שלהם'. ואולם, בניגוד לרושם שאמורה ליצור הצבת 'הקונטכסט ההיסטורי' כמשקל נגד לחוויה האישית, הרי שהעמדת הזיכרון הקיבוצי במוקד לימוד ההיסטוריה, הופך גם את 'הקונטכסט' לפרשנות סובייקטיבית ולהשתקפות תלויית הקשר של הנרטיבים השונים. 'הקונטכסט', על-פי יוגב, אמור להסביר את חוויית החיים הפרטית של התלמיד, העוברת באופן זה תהליך של אובייקטיביזציה, והופכת לאשלייה של 'המציאות הכללית', הגורמת למושג המציאות לאבד את כלליותו באופן פרדוקסלי, תוך שהוא מאשרר את הרלטיביזם המכונן והמזין את ההוראה הדיאלוגית. כך מערערת יוגב את הבסיס לאחד היעדים החשובים ביותר של הוראת ההיסטוריה: הרחבת עולמו של התלמיד, וחשיפתו להיבטים שונים ומגוונים של הניסיון האנושי והמשגתם, כאמצעי לניתוח והבנת החוקיות הפועלת ומעצבת את המציאות החברתית.

את הרלטיביזם האינדיבידואליסטי, האמור לכוון את הוראת ההיסטוריה, מעגנת יוגב במסגרת התאורטית של הפוסט-מודרניזם. ב'ויכוח המרתק הניטש בין הפוזיטיביסטים למגמות פוסט-מודרניות', מתייצבת היא לצד גירסאות מתונות של הפוסט-מודרניזם, שנטלו 'מן "האמת" ההיסטורית את מעמדה המוחלט', טלטלוה 'אל מחוזות של תודעה דינמית משתנה', והציגו במקומה הכרה בתפיסות רבות ונבדלות של 'טוב' ו'ראוי' המתפתחות בתוך הקשרים תרבותיים שונים. בהמשך להעדפת הזיכרון על המחקר כתוכן של הוראת ההיסטוריה, מבכרת אפוא יוגב תפיסות ערכיות על פני "האמת" ההיסטורית' כתוכן של המחקר. היא דוחה את תביעתו של המחקר ההיסטורי למעמד של ניתוח מדעי-ביקורתי, ומתייחסת אליו כאל עוד טקסט, המהווה רק את אחד מייצוגיו האפשריים של העבר, תוך שהדיון באיכויותיה של ההיסטוריוגרפיה כטקסט תופס את מקום הוויכוחים המקצועיים המתנהלים בין חוקרים בסוגיות ההיסטוריות השונות. כלומר, באמצעות הטקסטואליזציה של המחקר ההיסטורי מבטלת אותו יוגב לטובת הזיכרון הקיבוצי.

בניסיונה למצוא בפוסט-מודרניזם צידוק תיאורטי להוראה הדיאלוגית הרב-קוליות, מתעלמת יוגב מן המודעות הגוברת במחקר ההיסטורי להטיות התרבותיות והפוליטיות להן חשוף ההיסטוריון, המוצאת ביטוי במאמץ תאורטי ומתודולוגי למזער את השפעתן. במקביל, בצטטה את הפוסט-מודרניזם, היא מעקרת אותו מממדיו הביקורתיים ומשטחת אותו לכדי רלטיביזם חד-ממדי. הטענה, כי הטקסט ההיסטוריוגרפי נטען במשמעות רק מתוך יחסי הכוח החברתיים והפוליטיים שהוא מייצר, עשוייה להוביל גם להיסטוריזציה חוזרת של הטקסט כדרך להבנת הרקע וההקשר של אותם יחסי כוח, וכך לשחזור המתח הדיאלקטי שבין המחקר והזיכרון. היא מתעלמת מאפשרות זו, על יתרונותיה הפדגוגיים, ונזקקת לרלטיביזם רק כסיסמה המצדיקה את 'שיחרור' הוראת ההיסטוריה מן המחקר ההיסטורי, ולהפיכתה לעוד אירוע בזירת הפוליטיקה של התרבות.

בפירוק העבר לקרנבל של זיכרונות יריבים ונרטיבים מתחרים, הדוחקים את המחקר הדיסציפלינארי, על הידע ההיררכי שהוא מייצר, לשולי הוראת ההיסטוריה, ישנו, אמנם, ממד פרובוקטיבי העשוי לאתגר את הוויכוח הציבורי אודות ספרי הלימוד, אולם הוא נטול כל ערך יישומי כתשתית לבניית תכנית לימודים. לפיכך, כשהיא מציעה בסיס ל'מדיניות החינוך הארצית', נקלעת יוגב לסתירה: לאחר שנתנה ייצוג ל'ריבוי הנרטיבים ההיסטוריים' ופרקה את המחקר מ'כסות של אמת מדעית', היא מבצעת תפנית חדה וקוראת לארגן את הזיכרונות השונים על בסיס 'מצע הסכמות מינימלי', שילבש צורה של 'תכנית ליבה... שתכיל גרעין ערכי משותף'. הסתירה שבין הליבה המוסכמת, החותרת לבטא ערכים משותפים לבין ההוראה הדיאלוגית הממוקדת בנרטיבית היריבים, מערערת את בסיס שיטתה של יוגב, ולפיכך היא מנסה לטשטש אותה בדרכים שונות, מאמץ שרק מחדד ומבליט את הניגוד ביניהן.

תכנית הליבה המשותפת עומדת גם בניגוד להנחות המוצא התיאורטיות והפדגוגיות, ששימשו צידוק להעדפת הזיכרון על פני המחקר כציר של הוראת ההיסטוריה. הרצון ל'הכלת הקולות השונים בנרטיב משותף אחד', יוביל בהכרח ליצירת היררכיה בין 'הקולות', ויטיל את קבוצות המוצא והזהות השונות למאבק על מיקומו היחסי של הנרטיב שלהן בליבה, שתחדל להיות מוסכמת, ובניגוד לרצונה של יוגב, תהפוך ל'קונצנזוס מדומה וכפוי'. מאבק זה עתיד לא רק לפגוע באוטונומיה של הנרטיבים השונים ולמנוע דיאלוג ביניהם מתוך עמדה של שיוויון, אדרבא, ניתן להניח שיעורר רגשי מרירות ותחושות הדרה בקרב 'המפסידים החדשים'. כך, לאחר שדחקה את המחקר מתוך הוראת היסטוריה, חוזרת בה יוגב ומבטלת, למעשה, את הרב-קוליות של הזיכרונות אל תוך נרטיב משותף.

הסתירה שבין הליבה המוסכמת וההוראה הדיאלוגית, מערערת, אמנם, את המבנה התאורטי של יוגב, אך גם חושפת את סדר היום שלה: עשיית לימוד ההיסטוריה ל'רלוונטי' על-ידי הפיכתו לזירה למאבק, או לדיאלוג, בין הזהויות היריבות המשסעות את החברה הישראלית. כך, כשם שעל הוראת ההיסטוריה – שהפכה ל'תולדות הזיכון' – לעסוק בהבניית זהותו של התלמיד, כן פולמוס הוראת ההיסטוריה אמור לספק כלי להבניית זהותה של החברה בכלל. מהלך זה מסביר את ההגיון העומד מאחורי העמקת הניגוד שבין המחקר והזיכרון: ככל שלימוד ההיסטוריה מתנתק מן המחקר ומתמקד בזיכרון, כן נשחק הגבול בינו ובין פולמוס הוראת ההיסטוריה, עד כדי ביטולו, תוך שתכני הפולמוס מוכללים אל תוך לימוד המקצוע, והפולמוס הופך להיות המסר.

מאמרה של יוגב, על טיעוניו וסתירותיו, מעורר את השאלה, מדוע הפכה הוראת ההיסטוריה לזירה למאבק החברתי והתרבותי בישראל? היא חוזרת על הפרשנות הרווחת, הגורסת שפולמוס הוראת ההיסטוריה הוא חלק מהתמודדותה של חברת המהגרים הישראלית 'עם תהליכי שינוי המתרחשים בה ועם שאלות לגבי זהותה העתידית'. על-פי גישה זו, כשם שלהיסטוריוגרפיה הציונית נודע תפקיד חשוב בכינון ובשימור שלטונה של העילית הוותיקה, כך גם תהליך השתחררותן של קבוצות שונות של 'אחרים' מלווה בצמיחתה של היסטוריוגרפיה חלופית, המערערת על הזיכרון הקיבוצי ההגמוני ונותנת ביטוי לנרטיבים חלופיים, תוך שתכניה והמתודולוגיה שלה פועלים לשינוי יחסי הכוח הקיימים. יוגב מודעת לביקורת הגורסת שה'פלורליזם של עמדות וריבוי זהויות' דווקא מאיץ את 'תהליכי התפוררות ופרגמנטציה', הפוגעים דווקא בחלשים וב'אחרים', אולם פוטרת ביקורת זו ב'כביכול'. חתירתה לאזן את ההוראה הדיאלוגית בתכנית הליבה המוסכמת, על-מנת ליצור 'גרעין תוכן ערכי משותף' ו'מצע הסכמות מינימלי' מעיד, כי היא מכירה בזיקה שבין הרב-תרבותיות לבין ערעור הסולידריות החברתית, ומנסה, גם במחיר סתירה פנימית, ליטול את עוקצה של הביקורת, מבלי לבטל את סיבותיה. בהמשך לביקורת זו יבחן להלן אחד מהיבטיה: זיקת הגומלין בין מהפכת ההפרטה למתקפה על הדיסציפלינה ההיסטורית.

הסתירה בין ההוראה הדיאלוגית לבין הליבה המוסכמת, אליה נקלעת יוגב, משקפת את הסתירה בה נתון השיח הציבורי בישראל בשני העשורים האחרונים: האידיאולוגיה הניאו-ליברלית מאיצה את מהפכת ההפרטה, מגדילה את הפערים הכלכליים ומשסעת את החברה פוליטית ותרבותית; מנגד, הניסיון להתמודד עם אובדן הביטחון החברתי והשיסוע במסגרת אתוס ההפרטה מעורר את פולחן 'ההידברות', המבטא ומזין נוסטלגיה ל'אחדות', המהווה חלופה כוזבת לשיוויון כלכלי וסולידריות חברתית.

באמצעות פירוק העבר לזיכרונות נפרדים והבנייתם החוזרת לנרטיב משותף, משעתקת יוגב את פרקטיקת השיסוע, ההידברות והאחדות השלטת בשיח הציבורי אל התחום הפדגוגי. אתוס ההפרטה יוצר את אשליית האחדות, שמבעדה נראים השיסוע וההידברות כיסודות משלימים. רידוד הוראת ההיסטוריה לדיאלוג בין זיכרונות מתפתח לעימות על תכני הנרטיב המשותף. באותה רוח מתאימה יוגב את הוראת ההיסטוריה להגיונו המפרק והמשסע של משטר ההפרטה, ועושה אותה לאמצעי להטמעת והעצמת יסודותיו התודעתיים.

החפיפה, בזמן ובתוכן, בעין עיקור המחקר לבין תהליך ההפרטה המואץ של החברה הישראלית, אינה מקרית. הפולמוס סביב הוראת ההיסטוריה הוא אחת מדרכי המאבק – המותאמת לייחודו של המצב הישראלי – של הפוסט-מודרניזם, כאידיאולוגיית-העל של אתוס ההפרטה, בדיסציפלינה ההיסטורית. העמדת הזיכרונות השונים והנרטיבים היריבים הנגזרים מהם במוקד הוראת ההיסטוריה לא רק משתלבת בשיסוע הפוליטי והתרבותי של החברה, אלא גם מעצבת תודעה בה נתפסת הכלליות החברתית כמנוגדת לסדר הטבעי, והופכת לסוכן לקידום המהלך הניאו-ליברלי והפרטת מדינת הרווחה בישראל. העמדת הזיכרון במוקד הוראת ההיסטוריה עושה אותה מאמצעי לניתוח ולהמשגה, לסחורה נוספת בשוק התרבות ומשתלבת בתהליך הפיכתם של הישראלים לצרכנים הפועלים על-פי חוקי השוק, החושבים במונחיו ורואים בו 'מצב טבעי', מהלך המנטרל כל אפשרות לביקורת ולהצבת חלופה חברתית.

כוונתה של יוגב להתאים את הוראת ההיסטוריה למציאות המשתנה, מתמעזרת ל'מבט אל תולדות הזיכרון', תוך הסתגלות להנחותיו של משטר ההפרטה, מהלך הנוגד את כוונתה המוצהרת להפוך את לימוד ההיסטוריה לאמצעי ל'התמודדות יותר מפוייסת ופחות מאויימת' של החברה הישראלית עם עברה ועם האתגרים שלפניה. הפניית המבט אל 'תולדות הזיכרון', לא רק שלא תמתן את היריבות בין המגזרים השונים, אלא אף תעמיק אותו. קיימת זיקה ישירה בין הרלטיביזציה של הוראת ההיסטוריה לשיסוע החברה, דבר הדוחק אותה לסתירה חוזרת בין כוונתה לדיאלוג ופיוס לבין החרפת השיסוע כתולדה מן הפנייה אל הזיכרון. נראה אפוא כי המוצא מן הסתירה אליה נקלעת יוגב מצוי לא ברלטיביזציה של דרכי ההכרה ההיסטורית, אלא בהיסטוריזציה שלהם.

כדיסציפלינה החותרת לחשוף ולהמשיג את החוקיות החברתית, תוך עשיית הפרקסיס האנושי על כל גילוייו אובייקט לניתוח מדעי, המחקר ההיסטורי הוא תוצר מובהק של המודרניזם. הוא התפתח במקביל לניתוח מדעי, המחקר ההיסטורי הוא תוצר מובהק של המודרניזם. הוא התפתח במקביל למאבק שניהל הקפיטליזם בסדר המסורתי ופרוקו, תוך אינטגרציה חוזרת של החברה על-ידי מנגנוני ההאחדה של השוק והמדינה הריכוזית. בעידן התעשייתי כבר עוררה ההיסטוריה עניין ציבורי ומקצועי ניכר ולבשה אופי של מעין 'דת אזרחית', והפכה את החוקיות המארגנת של הקפיטליזם התעשייתי לחוק טבע שלאורו יש לפרש את תולדות החברה האנושית. החשיבה ההיסטורית לא רק הניחה את קיומה של כלליות וחוקיות חברתית, אלא גם פעלה להמשגתה ולהטמעתה בתודעה הציבורית. ההיסטוריה הפכה גם לבסיס לכמה מן האידיאולוגית המארגנות של החברה התעשייתית, כמו הלאומיות והסוציאליזם, שהעמידו בצורות שונות את התכנון הכלכלי, ההסדרה החברתית וההתערבות הפוליטית כתחליף או ככוח מאזן לכוחות השוק. השלטת האינטרסים ומבני-העל של כלכלת השוק באזורי הספר של הקפיטליזם בעידן הפוסט-תעשייתי – הגלובליזציה – הפכה את השוק למערכת טוטלית ובטוחה בעצמה, שבאמצעות מדיניות ההפרטה יצאה למאבק בכוחות החברתיים והפוליטיים שפעלו להגבלתה. כך הפך המאבק את הסדרה להפרטה לאחד מצירי הגלובליזציה. מהלך זה שהביא את המודרניזם לשיאו הדיאלקטי, יצר גם את התנאים להתפשטותו של הפוסט-מודרניזם. כ'היגיון התרבותי של הקפיטליזם המאוחר' נאבק הפוסט-מודרניזם לקעקע את יסודותיהם של המבנים החברתיים והתודעתיים ילידי המודרניזם, ובתוך כך, באמצעות הרלטיביזם המובנה לתוכו, גם את המחקר ההיסטורי, המבטא את הכלליות החברתית, ולהמירו בזיכרונות ונרטיבים מתחרים, המשעתקים אל תחום התודעה את חוקי התחרות של השוק.

ההיסטוריזציה של דרכי ההכרה ההיסטורית מלמדת אפוא כי המחקר ההיסטורי והזיכרון הקיבוצי הם השתקפות תרבותית של מגמות סותרות הפועלות בו-זמנית בקפיטליזם המאוחר והנאבקות על עיצובו: ההאחדה וההסדרה, מול תחרות וההפרטה.

מכאן, שהמתח הדיאלקטי בין המחקר לזיכרון, האימננטי להוראת ההיסטוריה, אינו רק תולדה של ניתוח אפיסטמולוגי, אלא גם השתקפות הניגוד בין חלופות חברתיות הנאבקות בזירה הפוליטית. דחיקת המחקר מפני הזיכרון לא רק מבטלת את המתח המכונן את הוראת ההיסטוריה, והופך אותה ל'תולדות הזיכרון', אלא גם מעצים את משטר ההפרטה, והשיסוע החברתי הנגזר ממנו. קידום דיאלוג אמיתי בין חלקיה של החברה הישראלית מותנה בחידושה של תודעת הכלליות והסולידריות החברתית; השיבה מן הזיכרון הקיבוצי אל המחקר ההיסטורי, עשויה להיות צעד ראשון בכיוון זה.