חשיבת החוקרים מתנהלת בחסותם של מושגים כלליים ובחסותם של מושגים שפותחו במסגרת הדיסציפלינה המחקרית שעמה הם נמנים; היא נזקקת לחלק נבחר ממאגר זה, והוא זה שדרכו – ולא דרך מושגים אחרים – נעשית חשיבתם על נושאיה. מקצת המושגים האלה מתגלים באמירותיהם בבירור וקצתם רק מבצבצים בעדן; יש שהמושגים משמשים אותם מדעת ויש שהם משמשים אותם שלא מדעת. אבל המושגים פועלים בתודעתם ככלי הנחיה וניווט הטעונים משמעויות, הבחנות והעדפות שמקורן בתרבות שההיסטוריון הוא חלק ממנה ושעל-פי עקרונותיה הוא חושב – ולא כאמצעים אובייקטיוויים, סתמיים וניטראליים. העדפתם של מושגים מסוימים ממושגים אחרים מחזקת את מעמדם, מאיצה בבני אדם אחרים להחדירם לתודעתם ומשליטה אותם על השיח החברתי בתורת מושגים הגמוניים, שדרכם ראויה החשיבה להתנהל, אשר על כן נחשבת חשיבת היום-יום למתקדמת ולנאותה אם היא מודרכת מכוח המערך המושגי של תרבותה, כשם שסדירותה ועקיבותה של החשיבה האקדמית מוערכת, בין היתר, על-פי זיקתה למערך המושגי של התרבות ושל הדיסציפלינה המחקרית. בדבר הזה נמצאים הידע – תכניו ולשונו המושגית – ומחולליו בבחינת גורמים עתירי כוח בחיי האדם. מצד אחד משחרר הידע את האדם מאי ידיעה ומגדיל את יכולתו לנוע בסביבתו ולפעול מתוכה מתוך הרגשה של ביטחון ושל חופש. אבל מצד אחר, כפי שכתב פוקו, פועל הידע גם ככוח המגדיר את המציאות בעיני האדם באופן מסוים וקובע למרכיביה את מעמדם ואת ערכם. וכך, בכוח סמכותו, מרומם הידע ומשפיל, מקרב ודוחה. בנקודה זו באה לידי ביטוי בכל עצמתה השפעתו המכרעת של הידע על יחסו של האדם לטבע ולבני אדם אחרים, ובה מתגלה בבירור טשטושם של הגבולות בין העבודה המדעית למוסריות. בהיותם סוכנם הנאמן של המדע ושל מלומדיו, משתתף בית הספר בעיצוב חסר של האדם למציאות ולחייו באמצעות הידע והמושגים שהוא מפתח בתלמידיו.

רצוננו בנקודה זו להיות לפה לגישה המבקשת להעמיד את המורים ואת התלמידים על הקשיים הטמונים בתפיסתם שיש חפיפה טבעית בין המושגים שדרכם הם מתבוננים במציאות הריאלית ושבאמצעותם הם מנהלים את מחשבותיהם על-אודות המתרחש במציאות זו, ובין מציאות ראלית זו עצמה. שתי הנחות שגויות מדריכות אותם, סבורה גישה זו. האחת, שדרכה של המחשבה סלולה לפניה להגיע אל המציאות האובייקטיווית; והאחרת, שתפיסתם יכולה להקיף את המתרחש על כל אופניו ולראותו במלואו. אין הם ערים לפעולה המעצבת שעושים לתודעתם המושגים שדרכם הם מתבוננים במציאות הראלית, ואין הם יודעים על פעולתם המסננת של מושגים אלו. נהפוך הוא: הם מאמינים שהמושגים פותחים לפניהם את רובדי המציאות הזאת ודרכם היא מתגלה לעיניהם כמות שהיא. אולם המושגים הם כלים שיוצרים בני האדם לצורכיהם, מסביר רורטי (Rorty, 1982) ואין להם קיום עצמאי מחוץ לתודעה זו.¹

הסכמתם של הבריות לדבוק במושגים אלו, בשל התרומה הצפונה בהם להבנתם, ובעקבותיה – גם לכלכלת מעשיהם, היא המעניקה למושגים את תוקפם ולא גורמים שמחוץ למציאות שהם חווים. שותפות זו של הסכמה מכונה בפי רורטי "קהילה", ותוקפם של המושגים מוגבל בדרישות שהיא מציבה להם, ובראשן – פתרון הקשיים והבעיות שבפניהן עומדת קהילה זו באופן הרצוי בעיניה. למרות האמור עד כאן אין להמעיט מערכם של המושגים בעבור משתמשיהם או מתוקפה של הציפייה שהבריות ינהלו באמצעותם את חשיבתם – הבריות, כלומר מי שחברו לחברה שמצאה תועלת במושגים אלו ובחרה לעשותם אמצעי לשיקוליה ולקבלת החלטותיה. רורטי מוצא הצדקה מוסרית לציפייה זו עד כדי הסבתה לדרישה שהקהילה רשאית להציב לכל חבריה, שהרי שורשיה בהסכמה הקהילתית לפעול על-פיהם. עם זאת אין הוא רואה הצדקה מוסרית לכפות מושגים אלו על מי שלא בחרו לחבור לחברה זו והם חיים את חייהם במסגרתה של חברה אחרת, שהלוא תוקפם של המושגים בא להם מן ההסכמה הקהילתית – ולא מתוקפה של אמת לא תלויה, יציבה וודאית, ואין כל מצע אוניוורסלי שבשמו אפשר לתבוע מאחרים לנהל את שיקוליהם באמצעותם של מושגים שאין הם רוצים בהם.

הלוך מחשבה אחר מנחה את הגישה הרווחת למושגים ולהערכתם. ההנחה שהיגיון פנימי אוגד את המושגים הדיסציפלינאריים יחד ומעניק להם צורה ייחודית, הניבה את המושג "מבנה דעת" (וכבר ראינו זאת בפרק הראשון ובפרק השני). המשמעויות השונות שניתנו למושג זה שיקפו הכרה בלתי מעורערת בתרומתו המכרעת של ה"מבנה" להתקדמותה של העבודה המחקרית, ולהבנת ממצאיה. אחר-כך התחוללה "התפנית הלשונית": הטיעון נגד הראייה בידע ההיסטורי מצג מלא ומהימן של ממשות העבר ועיצובו הטקסטואלי-הנרטיווי בלבד (וכבר עמדנו על כך בפרק השלישי). הידע על העבר מתייחד בהבנה בעלת אופי מסוים (ובכך עסק הפרק הרביעי). אכן, ההבנה ההיסטורית – בין שהיא נתפסת כמוסבת על מציאות העבר עצמה ובין שנושאיה אינם אלא הפרשנויות שניתנו למציאות זו - מבוקרת ופועלת בכוחם של מושגים המנחים את החשיבה ("מבנה הדעת" עצמו, כזכור, הוא מסגרת מושגית). שלושה אשכולות של מושגים מרכיבים את החשיבה על העבר ועל פרשנויותיו: אשכול מושגים כללי, שבאמצעותו מתנהלת החשיבה על ההווה; אשכול מושגים ששימשו את הדמויות שחיו בעבר; ואשכול מושגים מקצועי, פרי המסורת המתפתחת והמשתנית של הדיסציפלינה ההיסטורית, המדריך את חוקריה בעבודתם.

שלושה אשכולות אלה מוסבים על מציאות שאינה מדבר בעד עצמה, אלא קולה נשמע בתיווכם של ההיסטוריונים השמים את עצמם לדובריה. למקצתם מצטיירת המציאות כתמונה שפרטיה סדורים ויציבים וגלויים לעין ונשלטים בכוחם של עקרונות תבוניים שהבנתם מצויה בהישג יד. המושגים משמשים אבני בניין להעמדתם של הסברים היסטוריים כוללים, ובה בעת הם גם יוצרים גם את האשליה שהמציאות יציבה ומגובשת מיסודה בצורתה ובעלילתה, שיש בה היגיון ותכלית ושעל כן נקל להכירה הכרה מלאה וודאית. משום כך גם יוצרת החשיבה באמצעות המושגים את האשליה שהמציאות זמינה לפעילותו של האדם, שאין היא יכולה לעמוד בפני כוח רצונו, ושיש בידו לעצב אותה ולכוון את התפתחותה כראות עיניו. חזות כזאת של המציאות מטפח החינוך המודרני בתודעתם של תלמידיו כדי לעשותם בני אדם פעילים ויוצרים ברוח אידאל האדם של התרבות המודרנית. בעיני אחרים, לעומת זאת, מצטיירת המציאות ככאוטית מיסודה, מורכבת מפסיפס של אירועים הנמצאים בתנועה מתמדת ולא קבועה בכיוונה ובעצמתה, וכתמונה שאינה מבוקרת בכוחם של עקרונות מלכדים ושיטתיים, ושפרטיה אינם נתונים לשליטה מלאה. ההיסטוריון המחזיק בדעה זו מסרטט תיאור של מציאות זו מתוך ידיעה ברורה שסרטוטו אינו בגדר שיקוף ממצה וודאי שלה.

ראוי עתה לתת את הדעת על טיבם של המושגים הללו ועל הטיעון שאין הם אלא הפשטות החוטאות לשלמותם המלאה של החיים האנושיים ולמורכבותם; שהם מבוססים על הבחנות שביסודן עומדים הערכים המועדפים על המחזיקים במושגים אלו; שסופם שהם מפתחים נוקשות מחשבתית ואידאולוגית במקום שיאפשרו עמימויות פוריות המזמנות חשיבה והבנה. בגישה ביקורתית זו כלפי המושגים ההיסטוריים טמונה; לדעתנו, תרומה לפיתוחה של אוריינות היסטורית ראויה לשמה, ועליה נעמוד בפרק זה.

לחלקים נוספים של המאמר

על מושגי החשיבה ההיסטורית (פריט זה)
תפקודו של המושג ההיסטורי
מושגי תוכן
אוריינות מושגית

הערות שוליים:

1. החקירה המדעית על-פי מובנה המסורתי, כותב רורטי (תשנ"ח) שואפת "להגיע למציאות שמעבר למה שמופיע, וזאת על-ידי ניסוח מושגים הלוקחים חלק במציאות זו או תואמים לה" (עמ' 16).

	הדפסה
החומר במאגר זה הינו לשם שימוש פרטי ולשימושם של מורים ותלמידים לצרכים לימודיים בלבד. אין להפיץ, להעתיק, לשדר או לפרסם חומר כלשהו מתוך המאגר, ללא הסכמה מראש ובכתב של המרכז לטכנולוגיה חינוכית (מטח) וכן של בעלי זכויות היוצרים השונים.
Ok Cancel