תולדוט אתר ההיסטוריה - אורינות מושגית

בפרק זה ביקשנו להצביע על תפקודם של מושגי החשיבה ההיסטוריים בתורת כלים הויריסטיים הממקדים את שימת הלב המחקרית והלימודית בצדדים מסוימים, נבחרים, של התופעה ההיסטורית מצד אחד, והמשמשים אמצעי הסוואה והסתרה של צדדים אחרים מצד אחר. האוריינות ההיסטורית מכילה הבנה זו: היא נותנת את דעתה על השפעתם של המושגים על התקדמות המחקר או על משקלם האינסטרומנטלי – האידיאולוגי והמתודי, למשל. הזכרנו כמה מושגי יסוד המשמשים כלי ניתוח והבחנה המלווים את החשיבה על התכנים ההיסטוריים, והצבענו על התרומה שהם מרימים בתורת אמצעים כלליים לזיהוי, לאפיון למיון, למיקום ולשיוך של נתונים היסטוריים. בייחוד היתה חשובה בעינינו ההבנה שהמושגים הללו אינם בבחינת ישויות אובייקטיוויות, אלא כלים שמוצאם בשיח חברתי תרבותי מסוים. פיתוח ההתמצאות בתוכנם של המושגים ובתפקודם בדיון הפרשני על העבר הוא מרכיב חיוני בהוראת ההיסטוריה החותרת להעמיד אוריינות משכלת ותבונית בתחום זה. להשגת מטרתה, עליה לייחד דיון במרכיב המושגי ולהדגים לתלמיד את תפקודו. עליה להעיר, לדוגמה, את שימת ליבו לדרך שבה מנחים מושגים מסוימים את חשיבתו בכיוונים מסוימים וחוסמים את זרימתה בכיוונים אחרים. עליה להעלות את השאלה, כלום טמונים בה כשלים לוגיים? (על כשלים מעין אלו אפשר לעמוד מן הספרות. ראו, לדוגמה, Fischer, 1970; Lichtman and French, 1978; Stanford, 1994, אבל לא להיעצר בה אלא להוסיף ולשאול את השאלה הביקורתית, האם נובעות ממנה תוצאות בעלות משמעות מוסרית?

אוריינות מושגים ביקורתית

האופן הביקורתי בענייננו בא לכלל ביטוי בכמה הבנות בסיסיות הנוגעות בחשיבה המושגית. ראשית, שתחילתה של ההמשגה, בהפשטה שעושים אנו במחשבתנו. אנו מזהים את הדבר – הפרט המוחשי או המופשט, היסוד, הבחינה, המאפיין – המשותף לתופעות מסוימות, ורואים בו את מהותן של תופעות אלו בצעד הכרתי שבו אנו מפשיטים אותן ומסלקים מעליהן את השונה ואת הייחודי לכל אחת מהן כדי להבליט צד משותף, שאנו עושים אותו לעיקרן של התופעות. מרגע שהענקנו למהות התופעה שם, אנו חדלים לתת את דעתנו על הדרך שבה יצרנו מהות זו במו מחשבתנו. אדרבה, היא נראית לנו עיקרו הממשי ביותר של הדבר, וכלפיו מכוונות כל מחשבותינו, כאילו היתה מהות זו שם מאז ומעולם, וכאילו לא היה המושג דבר שיצרנו במחשבתנו. שתי המערכות הללו, אין צריך לומר, אין להן כל שחר.

שנית, המושגים מציבים הבדלים והבחנות אלה מול אלה – מהות אחת מול מהות אחרת. המושג האחד בא לדחוק את רגליו של המושג האחר ולהצביע על הפרדה של ממש ביניהם, כאילו לא היה מדובר בהפשטות חשיבתיות בלבד אלא במציאות גופה, וכביכול ייצג מושג זה את כל הנתונים הכלולים במציאות המוחשית שעל בסיסה נוצר, עד כדי כך שרשאים אנו לראות בהבחנה הפרדה חותכת בין שתי ממשויות. התייחסות ריאליסטית יותר אל המושג, לעומת זאת, לא היתה מתירה לראות בו מייצג של הבחנות מלאות, ממצות וסופיות של ממש. כפי שכתבנו בראש הפרק, היא היתה מעמידה על כך שאין המושגים "אלא הפשטות החוטאות לשלמותם המלאה של החיים האנושיים ולמורכבותם" (עמ' 162). אשר על כן, לאחר צעד ההפשטה, יש לשוב ולהחזיר למאורע את מרכיביו המוחשיים. לשון אחר, אין להניח להפשטה להצטייר כמי שבאה במקומם של האירועים המוחשיים. אם כך ייעשה, יבין התלמיד שההפשטה "אילי הון", לדוגמה, מצביעה על אינטרסים מוחשיים של אילי ההון שבהם מדובר ולא רק על דמויות של אנשים; או כשידובר בבעלי כוח, יראה התלמיד לנגד עיניו את התוצאות הכרוכות במעשים שעשו אותם בעלי כוח, שכן הכוח אינו כרוך רק במי שמפעיל אותו אלא גם במי שהוא מופעל כלפיו, כלומר במקרים רבים – בנפגעים ממנו.

שלישית, עקרון מיונם של הנתונים המוחשיים הכלולים בתופעות שעליהן נתונה המחשבה הוא שרירותי. החשיבה היא הקובעת את הבחינות שעליהן ייכון המושג. בנקודה זו נכנסות לפעולה העדפותיה הערכיות והאינטרסנטיות, והן המנחות אותה בבחירתה. נמצא שההמשגה היא הפשטה הנשענת על העדפות, ואינה בבחינת ייצוג בלתי תלוי של הדברים. מובן שהעדפות אלו אינן בהכרח מן המוסכמות.

חשוב ביותר שהתלמיד יעמוד על שלוש הערות ביקורתיות אלו, שאם לא כן, הוא יראה במושגים הבחנות והפרדות ממצות, המייצגות ממשויות. ודבקותו בהם יכולה, כאמור, לפתח בו נוקשות מחשבתית מצד אחד, ואשליה חמורה מצד אחר, שיש בהן לקבע בתודעתו רעיונות אפשריים כממשויות בעלות תוקף וסמכות המחייבות אותו לנהוג לאורן בחייו הממשיים, בלי להניח מקום לגמישות מחשבתית ולשיקולי דעת דינמיים. בנקודה זו קמה ברית בלתי קדושה בין הוראת המדעים, המטיפה לבכורתם של חוקים ושל הכללות בחיי הטבע, ובין הוראתם של מדעי הרוח והחברה (יהדות ואזרחות, לדוגמה) על בסיס חוקים וכללים המשקפים כביכול את ההוויה האנושית בשלמותה. אשר על כן, יש להשתית עליהם את חיי החברה ואת חיי היחיד, החייב להיות כפוף להם בלא שיור ולוותר על שיקוליו. שלוש הנקודות הללו מבקשות לערער על נוקשות מחשבתית מעין זו, ולשחרר את היחיד מאחיזתן של אידיאולוגיות המאופיינות בהפשטה רעיונית יתרה ובהתעלמות מריבוי גווניה של העלילה האנושית.

ביקורתיות זו באה לידי ביטוי בכתיבתם של כמעט כל הוגי הדעות הפוסטמודרנים בזמננו, ראשונים ואחרונים. מדרידה, לדוגמה, אפשר ללמוד שמאחר שהמושג מבוסס על עשיית הבחנה בין צדדים שונים של תופעות, הוא כרוך גם בהעדפה של צד אחד של התופעה מצד אחר שלה. וכשמדובר בנושאים חברתיים, יכול השימוש במושג מסוים להעניק מעמד מועדף לבני אדם מסוימים ולהביא לצמיחה של עמדה לא מוסרית כלפי בני אדם אחרים (Derrida, 1976; Munslow, 1977). אבל יש לה שורשים גם בכתיבתם של מלומדים בתחום החינוך כמו שוואב ופרנקנשטיין, שבאו אליה איש-איש בנתיבו. כבר בסוף שנות החמישים יצא שוואב ( (Schwab, 1958 במאמר ביקורתי נגד יישומיה של הפסיכולוגיה בחינוך ("על השחתת החינוך בידי הפסיכולוגיה"), ובו קבל על השתלטותן של הבחנות עיוניות ומופשטות בעלות צידוקים הויריסטיים ומתודיים בלבד (שכל-רגש, לדוגמה) על פיתוחן של גישות דידקטיות המכוונות לחינוכו של אדם חי ודינמי. במאמרו טען שוואב שנקיטת ההבחנות היא צעד יעיל ונאות כשמדובר במחקר, והיא אפילו הכרחית לצורך המחקר שכן היא מאפשרת דיוק, והרי אי אפשר לטפל בשלם כולו בעת-ובעונה-אחת. משום כך הוא תמך בנקיטת ההבחנות כל עוד אלו נתפסות בתורת צעד מתודי העתיד להיזנח בעת עיצוב תפיסתו של השלם, אבל שוואב הסתייג מפני השימוש הפסול בהן כשהן מביאות לסילוקם של המרכיבים שבודדו; וכשהן משעבדות גורמים מסוימים שזיהו לגורמים אחרים מועדפים; וכשהן נתפסות כממשיות וכמייצגות את המציאות הראלית כאילו היו שיקופה המדויק. מושג ה"עמימות" בכתיבתו של פרנקנשטיין (פרנקנשטיין, תשמ"א) בא להצביע על הניגודיות המובנית במהותו של כל מושג, ובלשונו: "קיום בו-זמני של ניגודים". משמעו של המושג נודע אפוא על רקע ידיעת ניגודו. אבל לקיום הבו-זמני של הניגודים נודעות השתמעויות אנושיות, אישיות וחברתיות, אם אין מכירים בבו-זמניות זו ואין מביאים אותה בחשבון, ורואים בניגודים דבר ממצה ומוחלט. רעיון זה בא לידי ביטוי בדבריו של פרנקנשטיין על הסובלנות. "הסובלנות", כתב פרנקנשטיין, "תהיה אמתית רק במידה שאנו מקבלים כהכרחי את היעדר הסובלנות. רק בכוחה של קבלה זו נוכל למנוע הופעת ססמות ופרזות הבולטות בצורה כה דוחה באידאלים ובמעשה של המשטר הדמוקרטי" (שם, עמ' 60. ההדגשה שלנו). כלומר ההבחנה הבאה לבטל את קיומו של אחד האיברים שהובחנו, חוטאת לעניין. חשיבה מעין זו לא זו בלבד שהיא מביאה לידי נוקשות, היא מביאה גם לדה-הומניזציה. הסיבה לדבר היא שאישיותו של האדם, כך נראה, רכה יותר וגמישה, ובחייה התוססים והמורכבים היא פורצת את הגבולות המלאכותיים של החד-משמעותיות הפשטנית שגוזרות עליה ההבחנות המדעיות שלא כדין.

וזה משמעם החינוכי של דברים אלו, שבעת ההוראה בכיתה יש לייחד זמן לסקירתן של דרכי ההתקדמות של הדיון ולחשיפתם של המושגים (אמנם חשיפה מעקרת) שפיקחו על התקדמותו, ולהעמיד על חסרונה של חשיבה מושגית זו. שיטה זו – "החשיבה על החשיבה" (שהיא צעד התפלספותי מובהק), כלומר הניתוח המפוכח של חשיבתה של הכיתה – אינה דבר שהתלמידים או המורים מורגלים בו. היא מחייבת להעמיד הן את תוכני ההוראה והן את מבנה התקדמותה – בין שהם פרי יזמתם של התלמידים ובין שמקורם במורה או בטקסט הנלמד – בביקורת שאינה יודעת משוא פנים. בחינה כזאת של הנלמד עתידה להבליט לא רק את תוצריה של הלמידה, כי אם גם את ההנחות שעיצבוה ואת ההטיות והדעות הקדומות שעשו את דרכן לתוכה. אבל בעיקר עתידה היא לערער על תוקפן המחמיר של ההבחנות ולגלות לתלמיד את טיבן כהכללות מופשטות שאינן עושות צדק עם החוויה האנושית הפורצת את הגבולות המושגיים ומרככת אותם. בחינה זו מבקשת בעליל להזים באמצעות הדוגמאות ההיסטוריות את תיאור החשיבה האנושית כמי שצמודה בנחישות ובאדיקות לערכים ולעקרונות; לפרק דימוי אידאלי זה מן הערך ומן הסמכות המיוחסים לו שלא כדין, ולהצביע תחת זאת על הדינמיקה ועל הגמישות המאפיינים את שיקולי האדם.

וזה משמעם החינוכי האחר של דברים אלו, שעל ההוראה להצביע בבירור על חלקיותו של הדיון ועל חסריו התוכניים והמתודולוגיים. בייחוד נדרש צעד זה בהתחשב בדבר שהמושגים הדרושים להבנתם של האירועים ההיסטוריים אינם באים ממקורותיה של הדיסציפלינה ההיסטורית בלבד. פריסתה הרחבה של החשיבה ההיסטורית מקיפה אשכולות של מושגים הנוגעים לתחומי הפעילות האנושית לסוגיה, ובכלל מושגים משפטיים, אמנותיים, מדיניים, אידיאולוגיים ואחרים. זיקה זו מעוררת שאלות מעניינות בדבר שימושם של מושגים מעין אלו בהקשר ההיסטורי, והיא מקרבת לפתחנו את בעיית שילובן של פרספקטיבות, דגמים, שפות והתעניינויות מחקריות – שמקורן בדיסציפלינות אחרות – באוריינות ההיסטורית. שאלה זו תעמוד במרכז דיוננו בפרק הבא.

לחלקים נוספים של המאמר

על מושגי החשיבה ההיסטורית
תפקודו של המושג ההיסטורי
מושגי תוכן
אוריינות מושגית (פריט זה)