ילדים עד גיל עשר בטוחים שקיימים זמנים שונים: זמן אחד הוא הזמן שלהם, וזמן אחר לגמרי הינו הזמן של בן המשפחה האחר ²⁷. הזמן בחלקי המדינה השונים, גם הוא אינו אותו זמן. הזמן בעיר אחת הוא זמן אחר מזה שבעיר אחרת. ילדים בטווח הגילים שבין שמונה לעשר בטוחים, שמחוגי השעון הם שקובעים את קצב הזמן.

קבוצת הילדים, שהשתתפה בניסוי הידוע של פרידמן ²⁸, התבקשה להעביר כמות מסויימת של גולות משחק מכלי אחד לשני. תוך כדי פעילותם של הילדים הזיז הנסאי את המחוג הגדול של שעון הקיר, שהיה תלויי לנגד עיניהם והם היו בטוחים, שהזזת המחוג לפנים או לאחור משפיעה על קצב העברת הגולות מהכלי האחד לשני. דרך חשיבה זו נמשכת לעיתים אף בגיל מאוחר יותר.ג'הודה ²⁹ הזיז מחוגים של שעון בשעה אחת קדימה ותוך כדי כך שאל את קבוצת הילדים שהשתתפה בניסוי, אם בעצם הזזת המחוגים בשעה אחת לפנים הם מרוויחם שעה אחת בזמן, ואם בהזזת המחוגים לאחור הם מפסידם מזמנם שעה אחת, והתברר שרוב הילדים היו בטוחים בקיומו של רווח, או הפסד כזה של זמן.

עד כמה שלא ייראה הדבר מוזר בעינינו, הרי שילדים עד לגיל שמונה מאמינים עדיין באפשרות של היפוך הזמן לאחור. הם מתרגמים אפשרות זו, גם למונחים קונקרטיים. הם סבורים, לדוגמה, שצמחים חוזרים לשלב הצמיחה הראשוני שלהם, לגלעין, או לשורש ממנו התפתחו, ובאותו הגיון מוזר הם חושבים, גם ילדים מסוגלים לחזור בדרך זו ולהיות תינוקות בני-יום.

ילדים מייחסים משמעות מאגית ללוח-השנה, חושבים שאפשר לגרוע מהלוח, בעצם תלישת-דפים ממנו. כך שלא רק השעון, אלא גם לוח השנה אינם רק בבחינת מתווכים בינם לבין הזמן, אלא שיש להם השפעה ישירה, ממוקדת מאוד, על הזמן עצמו, עד כדי כך שהם מסוגלים אפילו לעצור זמן. ילדים עד גיל עשר לפחות אינם מבדילים בין הזמנים, שקשורים לעבר, וחושבים שהעבר כולו מורכב ממקשת זמן אחת. הם מתייגים בתודעתם תקופה מסויימת בהיסטוריה, או בפרה-היסטוריה, ומציגים אותה כמי שמייצגת את העבר כולו. אם להמחשה, עולמו של האדם הקדמון, על חיות הטרף והדינוזאורים שבו, מצית את דמיונם, הרי שעולם זה מבטא עבורם, לא רק את העבר, אלא את כלל הזמנים בעבר.

לדעתם של אותם ילדים חי סבם, לדוגמה, בתקופתו של רובן הוד, וכלל לא מפריעה להם העובדה, שרובין הוד חי ופעל ביער שרווד במאה ה-12, בעוד סבם חי במאה ה-20 ³⁰. ממצא זה מלמד, שילדים כלל אינם ערים למשכי-הזמן השונים. אופיינית בעניין זה הנה שאלתו התמימה של ילד בן שמונה במחקרו של הודג'קינסון, שתהה אם קליאופטרה היתה ממשיכה לחיות בינינו גם היום, אלמלא הכיש אותה הנחש וגרם למותה ³¹ .

במחקרו של ברדלי עוד סברו לא פחות מ-64% מכלל ילדי קבוצת הביקורת, אם נזור לרובין-הוד, שגיבור עממי זה חי עוד לפני תקופתו של ישו ³² .

לא פחות משליש הילדים בגיל עשר מתרשמים עדיין מהספרות האחרונות במספר שמבטא התאריך, במקום לחשוב על משמעותו בזמן של התאריך עצמו, מה שמעיד על חוסר שליטה גמור מושגים שקשורים בהבנת הזמן. לדעתם, אותה אישה בשם מרי במחקר, שנולדה בשנת 1801, הינה צעירה מג'והן (גם הוא שם מקרי לגמרי במחקר), שנולד בשנת 1989, רק משום שהספרות האחרונות בתאריך הולדתה של מרי קטנות מאלה של ג'והן. לפי מחקר זה לא פחות מ-64% מכלל הילדים בגיל שלוש-עשרה עוד חושבים כך. אחוז דומה של ילדים חושב שנירון קיסר, שחי בשנת 50 לספירה קרוב אליהם בזמן יותר, מאשר פיליפ, מלך ספרד, שחי בשנת 1585 לספירה. האחרון היה לגבי דידם של הילדים רחוק מאוד בזמן.

ארבעים וחמש שנים לאחר מחקרו של ברדלי שאלו שתי חוקרות ישראליות שאלה דומה קבוצה מעורבת של תלמידים מכיתות ט': "איזה שנה מתוך השתיים קרובה יותר לזמננו, שנת 1936, או שנת 1065?" לא פחות מ-27% מאותם תלמידים היו בטוחים, בגלל אותו זיהוי של הספרות האחרונות בתאריך, ששנת 1065 היא הקרובה יותר. עד כמה שלא ייראה הדבר מוזר, לא פחות האחוז הזה באופן משמעותי, גם בכיתות י'. עובדה היא שלא פחות מ-24.4% עוד חשבו כך ³³ .

קרוב לוודאי, שממצאים אלה אינם סופיים. עובדה נוספת היא שמחקרו של הודג'קינסון, שכלל עשרות תלמידים מכיתות א'-י' סתר, הן חלק מהממצאים של אוקדן וסטרוט, והן חלק הגון ממצאיו של ברדלי. ילדים צעירים במחקר החדש הזה, כבר מבחינים בין הזמנים, ולא חושבים, שהזמן האחד בלונדון הוא זמן אחר מאשר זה במנצ'סטר, או שהזמן של אחיהם הצעיר הוא אחר מזה של זמנם. אפשר לייחס את הממצאים הסותרים לשיטת המחקר, ואפשר לייחס אותם לטווחי הזמן הארוכים מדי שבן המחקרים הקודמים למחקר האחרון. מה שבטוח הוא, שבוודאי יתווספו נתונים חדשים גם בעתיד, אבל די בנתונים שכבר מצויים בידינו, כדי לחזק הנחה אחת מעל לכל צל של ספק, שמהות הזמן, בהיבט הכמותי שבו, אינו ברור לתלמידים, לפחות לא לאלה, שטרם הגיעו לשלב החשיבה הפורמלי. אני משתמש בכוונה בהיבט הקוגניטיבי הזה, משום שחיבור מכני, שכה חביב הוא על חסידי פיאז'ה בהיסטוריה, בין הגיל לרמת החשיבה, אינו תמיד חיבור נכון. מה שכן נכון הוא זה, שבגיל שלוש-עשרה מגיעים רוב הילדים, אם לעשות בכ"ז שימוש במונח הפיאז'טיאני הזה, לכלל חשיבה פורמלית, דהיינו: לכול מה שקשור לחשיבה בוגרת, עכ"פ לכתחילה של חשיבה כזו, אבל הדגש הוא על כך, שכול מה שקשור לחשיבה כזו לא ניתן תמיד לכימות באחוזים, ובוודאי שאין אפשרות להתנבא מכוח אחוזים כלשהם לגבי חשיבותו האישית כל-כך של הילד הבודד. אם כך הדבר, עולה כמעט מעליה השאלה, מהו הדבר היסודי שמפריע לילדים להבין מהו זמן בצורתו המלאה והיסודית. תשובה על כך הציע לא אחר מאשר פיאז'ה עצמו ³⁴. באחד מהניסויים הידועים שלו הוא הוכיח, שילדים בטווח הגילים שבין שבע לשמונה מסוגלים להבחין, בלי קושי מיוחד, במימד הזמן. היות שבגילים אלה הם מסוגלים כבר להפריד בינו לבין גורמים מתערבים אחרים במרחב, והם המהירות והמרחק. במהלך הניסוי הניח הנסאי שתי בובות מכניות ממונעות על שני פסים, כך שיכול היה, אם רצה בכך, להאט או להגביר כרצונו מהירותה של כל בובה בנפרד. הוא האיץ את מהירותה של אחת הבובות וזו גמאה בזמן קצר את המרחק הזהה שעל הפסים, וכמובן, השנייה שהתה זמן ממושך יותר על הפסים.

צמד החוקרים לובל וסלטר ³⁵ בדקו מצידם את גורם הנפח, שגם הוא משבש את תפיסת הזמן הנכונה אצל הילד, והם מצאו שרק בגיל תשע מבינים רוב הילדים, שצורת הכלי אינה משפיעה בהכרח על כמות הנוזלים שבו. כך שכלי מוארך וצר, הנראה כלפי חוץ, כמחזיק כמות נוזלים קטנה, מכיל בעצם כמות נוזלים שווה לזו המצוייה בכלי רחב ומעוגל. א. לוין הצביעה גם על כך, שלאביזרים המשמשים לניסוי יש חשיבות רבה מאוד בכל הקשור לתפיסת הזמן מצד הילדים, משום שהם מתרשמים, לדוגמה, בקלות מבובה הפוקחת ועוצמת עיניים, מאשר מאיזה צב ממונע, או קרון רכבת, ואפילו מכונית, שפעולתם המכאנית אינה ברורה להם בגיל כה צעיר. חוש הראייה שייך גם הוא לכלל הגורמים המתערבים, היות שתצפית גלוייה בעין על אובייקט נע מפריעה בכל הנוגע לאומדן נכון של משך זמן שקשור לאובייקט זה, בעוד חוש השמיעה, להזכירנו, מסייע לנו דווקא באומדן הזמן.

ריצ'רדס היטיב להבהיר היבט זה בניסוי משלו, שחזר על זה של פיאז'ה, בהבדל אחד: הקטרים המכניים שלו עברו דרך מסויימת במינהרה מאולתרת, כך שהם היו חשופים בחלק מהמסלול לעיני הילדים ובחלק אחר, זה שבמינהרה הם היו מוסתרים מעיני הילדים, והם יכלו לשמוע רק את קול צפירת הקטר המוביל. עובדה היא, שהילדים אמדו בצורה די מדוייקת את משך הזמן בו שהתה הרכבת במינהרה, בעוד שלא היו מסוגלים להעריך את משך הזמן ששהתה מחוץ למינהרה. הניסוי הזה אישש עובדה ידועה זה מכבר, שחוש השמיעה עוזר לאדם בהערכת אומדני-זמן, בעוד שהראייה מפריעה לו בכך. היבטים אלה אינם חשובים, רק במה שנוגע לגילו הכרונולוגי, שבו משתחרר הילד, בהדרגה, מהתלות היתרה שלו בגורמים אחרים במרחב ומתחיל להבין את מהות הזמן. חשיבותם של הגורמים המתערבים קשורה בעובדה שהם משפיעים גם על כיוון החשיבה שלנו בזמן. אנו חושבים לעיתים קרובות מאוד על העבר ועל הקשר בין העבר להווה, וגם הילדים מרבים לחשוב על מה שהיה ומה שמתהווה, ומהרהרים כמו כולנו במה שיהיה. כך שלחשיבה הקשורה בזמן, ואין זה משנה, אם זו חשיבה של ילדים או זו של מבוגרים, יש כיוון והכיוון הזה הוא תמיד לפנים. כך שהגורמים המתערבים אינם מעכבים רק את תפיסת הזמן בהיבט הכמותי אצל הילדים, אלא פוגמים בתפיסת הזמן הקווי, הנוטה לפנים, ובדיעבד משפיעים גם על תפיסת הזמן ההיסטורי אצלם, בשל העובדה, שזמן היסטורי קשור באירועים, ואלה נעים על פני ציר הזמן בכיוון אחד, שהוא לפנים.

כפועל יוצא מדברים אלה, יש להניח, שהקשיים בתפיסת הזמן אצלם אינם נובעים מתפקודים לקויים בחשיבה, למה שקרא פיאז'ה עצמו בשם "חסך לוגי", אלא מתפיסה לקויה במושגים שקשורים בזמן, שבוודאי אין להם כל קשר לזמן עצמו ³⁶. לפיכך, לא חסך לוגי הוא זה שפוגם בהבנת הזמן אצל רוב הילדים, ואם תרצו בהבנת הזמן ההיסטורי אצלם. אבל, העובדות היבשות מדברות בעד עצמן. לובל וסלטר ³⁷ מצביעים על כך, שכבר בגיל תשע משתחררים, לא פחות, מ-73% של הילדים מכבילותם בגורמים המתערבים, ומסוגלים כבר לזהות בעצמם את מומנט הזמן. עשרים ושלושה מהאחוזים הנותרים מפרידים עד גיל אחת-עשרה כליל את הזמן מהמושגים האחרים שקשורים בו, כך שבגיל זה נעלמים המכשולים האחרונים, שיש בהם כדי לעמעם את מהות הזמן, ומכאן ואילך מסוגלים ילדים, גם להטמיע זמן היסטורי. במקביל חושבים חוקרים שעוסקים בחשיבה, במיוחד אלה מהאסכולה של פיאז'ה, שבטווח הגילאים שבין אחת-עשרה לשתים-עשרה, קרוב יותר לגיל שתים-עשרה, משתפרת מאוד חשיבותו הפורמלית של התלמיד, משום שבגיל זה הוא משתחרר בהדרגה מכבילותו לחשיבה הביצועית והוא מסוגל כבר לקפוץ מדרגה, ולעכל היבטים נוספים שקשורים בחשיבה פורמלית ובהם גם זמן, שאפשר להגדירו כזמן היסטורי.

לא שיש איזה הבדל יוצא דופן בין זמן לזמן היסטורי ³⁸. הזמן הוא אותו זמן והמושגים שקשורים בזמן הם אותם מושגים, שמתווספים אליהם רק מאפיינים, שמדגישים את הפן ההיסטורי של הזמן.

מושג חשוב, שקשור בתפיסת הזמן וחשיבותו מרובה, כמובן, בהיבט ההיסטורי, הוא מושג ה"משך". הוא חשוב עד כדי כך, שאם אין מלמדים אותו כיאות שוללים מהתלמיד את היכולת להבין בכלל מהו זמן היסטורי. השיטה המקובלת להמחיש משך זמן היא באמצעות תרשימי זמן. אבל, כבר קלרק וג'והנסון, שלא להזכיר את אנדרה גודין ³⁹ – וג'הודה, הצביעו על כך, שהמחשת משכי זמן, בעזרת תרשימים אינה שיטה יעילה. המחשה זו היא סכמטית, מפני שאינה מתחשבת באורח חשיבתם של הילדים. צמד החוקרים סמית וטומלינסון ⁴⁰ ממחישים זאת בממצאים שלהם. הם מספרים שילדים מעריכים, בד"כ, משך זמן קצר, או ארוך, לפי מספר המלכים שכיהנו באותו פרק זמן, הגם שבהיסטוריה הבריטית ישבו על כס המלוכה מלכים בודדים פרקי זמן ארוכים במיוחד, לעומת פרקי זמן קצרים יחסית של מלכים אחרים. אעפ"י-כן, אצל הילדים קבע מספרם של המלכים את משך הזמן ההיסטורי, ולא תרשים הזמן הסתמי. הגם שמשכו של פרק זמן זה בעיני הילד מושפע מגורם, שנראה לגמרי כאבסורדי בעיני המבוגר, אין לבטל אותו על הסף, או להתעלם ממנו. כאשר המורה עוסק בתרשים של זמן, הרי שעליו לקחת בחשבון מצד אחד את החשיבה הכמותית של הילד, ומצד שני את חולשתו הבסיסית, בכל הקשור לאומדן הזמן. ביטוי לחולשה זו הננו מוצאים במחקרו של פרידמן ⁴¹ . ילדים בכיתה ד' ידעו לספר לנסאי, ש"זמן רב מאוד" עבר מאז לימודיהם בגן, ובנשימה אחת הזכירו כ"משך זמן רב מאוד" את נשיאותו של ג'ורג' וושינגטון, והוסיפו אליה את תקופת התנ"ך. עבור הילדים היו כל התקופות הללו ארוכות מאוד, בלי שהבחינו במשך הזמן היחסי ביניהן. המדובר אינו באיזה אחוז שולי, אלא באחוז גבוה במיוחד, שהגיע בכיתות מסויימת לכדי תשעים אחוזים ויותר מכלל הילדים. שימוש לא מבוקר כזה באומדן של זמנים מלמד קודם כל על כך, שחסרה לילדים הערכה נכונה לגבי שיעורי זמן קצרים וארוכים, וזאת בשל העובדה שמורים, גם אם הם מבצעים את המטלות המתודיות ומציבים מול עיני הילדים תרשימים נאים, בכ"ז חסרים תרשימים אלה משמעות, משום שהם אינם מלווים בהסברים מילוליים, כמתחייב מהוראת הזמן בהיסטוריה.

מושג חשוב אחר, שקשור לזמן הוא הרצף ⁴². מושג זה אינו זר לילד, משום שהוא מלווה אותו מגיל רך מאוד, עד כניסתו לביה"ס, וממשיך ללוות אותו לאורך שנות לימודיו בבתה"ס. עוד בחוג המשפחה יכול היה הילד לשים לב לרצף בין הגילים. בעת המשחק הוא שם בוודאי לב לרצף שבין הקוביות, מהם בנה את מגדל הקוביות שלו, רצף שבלעדיו הוא היה בוודאי קורס. הילד מתוודע לרצף בין יחידות השיעורים, רצף בין המטלות שמטילים עליו המורים בכיתה, רצף בין פרקי-הלימוד, אם במקרא ואם בהיסטוריה, ואם כול זה אינו מספיק, הרי שגם לימוד החשבון כופת אותו לרצף שקשור במספרים, הוא יודע, שבמספרים העוקבים קשור כול מספר לזה שבא לפניו בסדר הגיוני. כך שהרצף, כמושג מובנה טבוע בתודעה העצמית. עד כדי כך שבהשקפת העולם שלו דברים חייבים להתנהל ברצף. אבל הבעייה היא, שהאירועים ההיסטוריים אינם מתאימים לחשיבה פשטנית כזו, משום שהם אחרים לגמרי מהרצף הזה של שיעורי בית, או המספרים בחשבון ⁴³. הם אינם עוקבים כמו טור מספרים בסידרה חשבונית. בין האירועים ההיסטוריים מצווים גם כאלה, שהם מקבילים לרצף האירועים, כך שאין ביניהם לבין אירועים אחרים יחס של עקיבה, כפי שיש לספרות על ציר המספרים.

אמנם ייתכן בהחלט רצף של מוקדם ומאוחר בין אירועים על ציר הזמן, אבל אין זה אומר שקיימת ביניהם בהכרח זיקה של ממש. שלא כמו בחשבון, הרי שבהיסטוריה יש להוכיח קיומו של קשר שכזה. בין הפטיש הזה של תפיסת הרצף מצד הילד, לבין אותו רצף שלא קיים תמיד בהיסטוריה, עכ"פ לא באותה צורה שעליה חושב הילד, עומד המורה, ולא פעם הוא מוצא את עצמו, כמו אותו אביר היגון, דון קיחוטה, לוחם בטחנות רוח.

לא מעטים מבין התלמידים סובלים מתופעה, שהתפתחה במיוחד בלימוד היסטוריה. מכנים אותה בשם ה"דקלג" ⁴⁴. היא מבטאת את הפער בין הגיל הכרונולוגי של התלמיד ליכולת הקוגנטיבית שלו. היא נוצרת, כפי שראינו מחוסר יכולת להטמיע מושגים היסטוריים בכלל ואלה שקשורים בזמן בפרט. השלכות התופעה אינן מצטמצמות רק בהתהוות הפערים שבין הילדים בכיתה, שהיא תופעה חמורה כשלעצמה, אלא מגבירה, כצפוי, את רמת התיסכול האישי של התלמיד, בשל הנחיתות המתמדת שלו בגין הישגיו האישיים הדלים, ורמת תיסכול זו מגבירה מצידו את יחסו השלילי להיסטוריה כמקצוע לימוד. כך נוצר, כמעט מאליו, מעגל קסמים, שתחילתו באי הבנה מצד מורים, וסופו ברתיעה מההיסטוריה. כך שהשאלה המתבקשת במקום זה היא אם רצוי להניח הצידה את הלימוד השיטתי של מושגי-הזמן, ולחפש במקום זה דרך אחרת, שאין בה כדי להכביד על ילדים צעירים, במיוחד לא באותם גילים בהם אינם בשלים עדיין לחשוב על זמן ולחלופין, לחזור ולהורות מושגים אלה לאחר גיל שתים-עשרה, אז חלה, אליבא דכול המחקרים, פריצת הדרך, שמאפשרת להם להתמודד עם כול מרכיבי הזמן.

תפיסה זו מקובלת, כמובן, בהוראת ההיסטוריה, והא התחזקה במיוחד בשנים האחרונות אבל חשוב להדגש כבר עכשיו, שחלקם הגדול של החוקרים החדשים מצדד גם היום בהוראה שטתית ומדורגת של מושגי הזמן.

ווקליך ⁴⁵ הוא מהבולטים בהם. הוא מציע שיטה מובנית להוראה דרך הפריזמה של שפת הדיבור. הוא ממליץ להדגש תוך כדי העיסוק בהוראה, ולאו דווקא בהוראת—ההיסטוריה, מילים ומבעים שהם קשורים בזמן, בין אם הם חלק מאיזה זמן מוגדר, ובין אם לא, אך הכלל הקובע הוא שיש לבחור באותם מושגים לא מוגדרים, דווקא בכיתות הנמוכות ובהדרגה, עם ההתפתחות בגיל הוא מציע לשלב במעשה ההוראה מושגי זמן מוגדרים יותר, במיוחד בכיתות הגבוהות. לשם כך יש להכין טבלה, בה יפורטו בשיטה ובסדר ביטויי זמן חשובים, שקשורים בהוראת הזמן בכלל, וגם כאלה שיש להם קשר הדוק ומיידי להוראת הזמן בהיסטוריה. בכיתה ב', למשל, חשוב מאוד לדובב את הילדים, במה שקשור למושגים שהם כבר מכירים, ולא לקיים איתם שיחה של חירשים סביב למושגים שאינם מכירים. בכיתה ג' רצוי לנצל את ההתקדמות בידיעת החשבון אצל הילדים ולדובב אותם סביב למילים ומבעים, שקשורים ללוח-השנה, במיוחד למה שקשור במושגים של הום, האתמול והמחר, בסדר זה ממש, עד לשימוש בפרקי זמן ארוכים יותר, שקשורים בהבנת-השבוע, כמו "לפני שבוע החלה שנה"ל", או "בעוד שבוע יחול יום ההולדת של אחד הילדים בכיתה" וכיו"ב.

השימוש במבעי הזמן המוגדרים ייתכן רק באותם מבעים, שהוטמעו בעליל והותאמו לשימוש בחומר הלימוד. לעומת זאת, שימוש במבעים לא מוגדרים אינו מחייב הטמעה יסודית כל-כך. המחבר ממחיש את כוונתו באמצעות הדגמת ביקור משותף עם קבוצת ילדים במוזיאון ⁴⁶. עבור ילדי הכיתות הגבוהות ביסודי ובחטה"ב, בגילים שמעל לגיל שתים-עשרה, רצוי מאוד להתייחס לציוני זמן מוגדרים. רהיט מסויים, נניח שולחן, הינו מהמאה ה-18, אבל "פרחי-החמניות" של וינסט ואן גוך הוא ציור מסוף המאה ה-19, ואפשר כבר ללא כל חשש לנקוב בשנת 1887, השנה בה הושלמה היצירה. כללו של דבר, חשוב לסגל לעצמנו מערכת כפולה של מושגים שקשורים בזמן. האחת, לא מוגדרת לגילים צעירים, והאחרת לגילים שמעל לגיל , שתים-עשרה, הוא גיל המעבר לשלב החשיבה הפורמלי ⁴⁷ . שלא כמו לחבריו החוקרים, חסידי התיאוריה ההתפתחותית מבית מדרשו של פיאז'ה, ברור לווקליך שילדים אינם מסוגלים להטמיע כהלכה מושגים בטווח זמן של שנה, בשל העובדה שהתפתחות לא קשורה תמיד בגיל, ולכן אינה דומה, ובכל כיתה מצויים כאלה, שבשלים יותר ואחרים שבשלים פחות בהתפתחות הקוגנטיבית שלהם ⁴⁸. התוצאה היא שלא כל הילדים יכולים לקלוט מושגים זהים בטווח זמן של שנה. בשל עובדה זו השתדל ווקליך לפרוש את טבלת המילים, שקשורות בזמן, על פני שנתיים, בהנחה שבמשך אותן שנתיים יהיו מסוגלים כבר הילדים לקלוט כמות מושגים זהה.

במאמר זה ובאחר שכתב אותו בשיתוף עם טורנטון ⁴⁹ הוא חוזר ומזהיר מפני השימוש, הלא מבוקר במבעי זמן שלא לפי הגילים המתאימים לכך. הוא סבור שלימוד לא מבוקר כזה גורם לקשיים רבים בלימוד ההיסטוריה בשלבים המאוחרים יותר. לחלופין, בזכות עיכול נכון של מושגי זמן, מסוגלים אפילו מתבגרים בשלב הפורמלי המאוחר שלהם, דהיינו, בין הגילים שש-עשרה ושמונה-עשרה, לגבש בהדרגה זהות עצמית משלהם, והם מצליחים לשאוב מהעבר אותם ערכים, שמאפשרים להם לנתב את דרכם במציאות המתסכלת של הזמן הזה. כך שחוסר שליטה בגורמי הזמן, בשלבים המוקדמים, מחבלת ביכולות שלהם להשוות בן הזמנים, היינו בין הזמן העכשווי למציאות האחרת, זו הרחוקה בזמן ובמקום גורמת להם תחושת אכזבה, תיסכול, ובעיקר הרגשת תלישות מהעבר, מה שפוגם בזהות העצמית שלהם. לחלופין, שליטה טובה מצידם בגורם הזמן, מאפשרת להם להפעיל חשיבה היסטורית. כך שביכולתם להציב זמנים מהעבר כראוי לזמן הקיים במציאות חייהם, ולשאול מאותו עבר כיווני חשיבה ועמדות ערכיות ולמזג אותן בתפיסת העולם הכוללת שלהם. השקפה זו לגבי הזמן בתהליך ההתבגרות אינה שייכת במקור לווקליך, אלא למרטין סליפר, שהקדיש לה מאמר בעניין בזכות עצמו, אבל, ווקליך היה זה שהציע שיטה מעשית להוראת מושגים שקשורים לזמן, ומכאן החשיבות הרבה של מאמרו.

הצעת מסגרת מובנית להוראת מושגים בזמן מרחיקה מהזמן את מהותו הפורמלית, האנונימית, ומקרבת אותו לעולמו של הילד. תרגום מעשי להיבט זה מציעה לנו דיאם ⁵⁰ . היא מציעה לתלמידים לנהל יומנים אישיים, אפילו למשך זמן קצר, כמו שבוע ושבועיים, ולציין באותם יומנים אירועים אישיים שחוו בביה"ס, כמו למשל, הכנות לטקס מרכזי, הכנות לטיול, ביקור אישיות מעניינת בכיתה וכד'. עד מהרה מגלים הילדים שבצד הזמן הכללי בביה"ס קיים גם זמן אישי, והזמן האישי הזה משותף להם ולילדים האחרים, כך שקשה מאוד להפריד בין הזמן האחד לזמן האחר. שום הסבר מילולי, שיהיה גם הבהיר ביותר, אינו יכול להמחיש להם את ההבדל הזה בין הזמנים ⁵¹ . לעומת זאת, המחשה רגילה, כמו זו, דייה לילד להבין, מהו בכ"ז, ההבדל בין זמנו לזמנם של אחרים, ובמקביל להמחיש לו מהו הצד המשותף בין הזמנים האלה.

דניס שמילט ⁵² נוגע אף הוא במאמרו בהיבט זה ומדגיש, שאנו מרבים יתר על המידה לדבר על הזמן, ופחות מדי להמחיש אותו, והדיבורים האלה בעיניו דומים לשימוש השגור אצלנו בסימן החץ ⁵³. השימוש המטאפורי בסימן אינו מקרי. כוונת הכותב היא להראות, שדיבורים בעלמא עם ילדים בנושא כה מורכב, כמו זמן, דומים לחץ, משום שהם מצביעים על הזמן, כמו אותו חץ שמצביע על הדרך, והפיתולים לאורכה, מבלי שייתן תמונת מצב אמיתית. כך הם פני הדברים במה שקשור בהיסטוריה ובזמן ההיסטורי. מטלתו של המורה אינה מצטמצמת בהערות מילוליות על הדרך. עליו להמחיש אותה כך, שהתלמיד יהא מסוגל לחוש בה, ממש כפי שהוא מסוגל לחוש בנוף חביב ומוכר תוך כדי הליכה. לכאורה, יכול התלמיד "לטייל" מכוח ההסתכלות שלו במסלול על המפה, ממקום מושבו על-יד השולחן, אבל כל אדם בר דעת לא יתייחס לטיול כזה ברצינות. כך שאפשר לדבר עם תלמידים על אותם מושגים ספורים, המוכרים לכולנו, כמו: מאה, תקופה, לפנה"ס ולספירה, ואחרי גיל שתים-עשרה, כפי שראינו גם לקשור אותם מושגים בתאריכים, אבל בינינו לבין עצמנו, אנו הרי יודעים אל נכון, שללימוד כזה אין ערך ממשי, אם מפני שהוא פורמלי מדי, ואם מפני שהוא חסר פן אישי, וגם משום שהוא חסר, בדומה מאוד לסימן החץ של שמילט, את מימד העומק. כי איך אפשר, במחילה, לבקש מילד להבחין בקשר שקיים, או לא קיים, בין אירועים היסטוריים, אם מושגים קודמים, כמו רצף ועקיבה, שמלווה רצף זה, אינם ברורים להם, והם לא יכולים להיות כלל ברורים, מפני שהילדים אינם בקיאים באותו מסלול, לאמור: זמן היסטורי והתרחשויות בזמן זה.

ג'הודה נגע בתופעה זו, מזווית מעניינת בהראותו, שילדים יכולים בקלות יחסית לסדר ברצף סדרת קלפים, שמתארת את שלבי צמיחתו של עץ-התפוח. לעומת זאת, הם חסרו את היכולת לסדר בצורה דומה סדרת קלפים מצויירים, זהה במספר הקלפים שבה, שמתארת את שלבי התפתחות האדם ⁵⁴. לכאורה, היה עליהם להכיר טוב יותר את שלבי התפתחותו הבולטים של האדם, מכפי שהכירו את עץ התפוחים, אלא שהתברר בדיעבד, שילדי הקבוצה הזו, שהשתתפה במחקר, למדה בצורה מסודרת דווקא על שלבי צמיחת עץ התפוחים, ומשום כך הייתה גם בקיאה יותר בנושא. בעוד שבשום שלב בלימודיהם לא למדה בצורה יסודית על התפתחות האדם . על יסוד ממצא זה הסיק ג'הודה לקח ברור בהקשר ההיסטורי: הבנת רצף היסטורי מותנה בלימוד שיטתי, מבוקר וענייני של חומר הלימוד ההיסטורי. לכן חשוב כל-כך להרחיק ממושגי הזמן כל משמעות פורמלית ואנונימית, שרק מרחיקה אותן מהבנת הילדים. השגת מטרה זו מקדשת אמצעים רבים, ובתוכן גם את ידיעת החשבון של הילד ⁵⁵. בעזרת תרגיל חשבוני פשוט מוכיחים לו, שמושג כמו דור, מתבטא בכשלושים שנה, מפני שזה ממוצע הגילים של האבות בכיתה, אם מחסרים מגילם את שנות חיי הילדים עצמם. כך הופך מושג מופשט למדי כמו "דור", שאינו ברור לגמרי, אפילו לתלמידי הכיתות הגבוהות, למושג מוחש וברור. באופן דומה מקבל משמעות מושג אחר כמו "מאה", כתוצאה מחיבור של שלושה דורות ⁵⁶. אמנם, יש אמת בסברה, שידיעת החשבון לבדה עשוייה רק לעזור בקירוב מושגים אלה לעולמו של הילד, אבל, אין בה כדי לפתור לגמרי את בעיית הריחוק והניכור, שמתלווה להם. אמחיש את דברי בדוגמה אקראית. לפני חמישים ושתיים שנים בקירוב הסתיימה מלחמה"ע השנייה, אך השאלה היא, אם מניין שנים זה מקרב במשהו את הבנת מושג ה"משך", שקשור באותה מלחמה לתודעת הילדים ⁵⁷ .

אני נוטה לחשוב שפרק הזמן שחלף מאז, חרף מניין השנים, שהינו כה מובן מבחינה חשבונית, אינו ברור כלל ועיקר מצד הזמן שבו התרחש. לעומת זאת, אפשר וגם רצוי, לקרב זמן, שקשור באותו אירוע טראומטי, דווקא בהתייחסות לפכים הקטנים, שקשורים בחוג משפחתו של הילד. רק כדי לשבר את האוזן נצא מתוך הנחה, ששנתיים לאחר המלחמה עקר הסב, שהיה באותה התקופה חייל משוחרר לדירה חדשה. דירה זו, אע"פי ששינתה את צורתה במשך השנים מוכרת היטב לילד, כפי שמוכרות תמונות שונות מאלבום המשפחה. כך שאותה שנה בה הסתיימה המלחמה, איננה איזו שנה עלומה, רחוקה בזמן, אלא כזו שאותה הוא מכיר בזכות התמונות והסיפורים בחוג המשפחה. כך שחשוב הוא לנצל אותם פכים קטנים, שהשאירו את רישומם בזיכרון, ולקשור אותם לאירוע היסטורי מרכזי, במקרה שלנו לזמנה של המלחמה הגדולה. פכים אישיים מקנים לזמן הפורמלי משמעות, משום שעוזרים לו להיות חלק מזמנו של הילד ⁵⁸.

אבל, חינוך לתחושת זמן, לאומדן נכון של זמן, צריך להתחיל בכיתות הנמוכות דווקא בהווה, וכפי שראינו, להתרחב בהדרגה, ובהדרגה איטית ככל האפשר, בכיוון העבר. משכי זמן אלה יכולים להצטמצם ביחידות קטנות, ואפילו קטנות מאוד. חשוב מאוד שהילד יאמוד משכה של יחידה, כמו זו של שיעור. שיעור ער ומעניין עושה אותו לקצר בהרבה ממשך זמנו האובייקטיבי, וגם ההפך הוא הנכון. תרגיל דומה יכול להתבצע במסגרת הכיתה, בלי שיתייחס ככל לכיתה, או לביה"ס, אלא לבית ההורים. שואלים, היכן גר לדוגמה בן משפחה קרוב של אותו ילד, אותו הוא מרבה לבקר עם הוריו. לא המקום הוא החשוב בהקשר זה, אלא המרחק בין המקום למגוריו של הילד.

כתרגיל המחשה מועיל מומלץ להציע לו לרשום את משך הנסיעה לביתו של אותו קרוב. בתום הרישום יתברר לו, שזמן הנסיעה היה אחר בשעות הבוקר, ואחר לגמרי בשעות העומס, כאשר ציבור הנהגים שב לביתו לאחר העבודה בשעות הערב. כך שמשך הזמן הינו יחסי לתנועה במסלול הנסיעה ⁵⁹. בשלב זה אף רצוי להקנות לילדים, תחושה לאומדן זמן ביחידות ארוכות יותר, ריצוף מדרכה סמוכה לבית, או תהליך עבודת הבנאים, עשויים לספק הזדמנות נאותה לכך. גורמים מזדמנים אלה מאפשרים לתרגל עם הילדים, ביחוד בכיתות הבינוניות, משכי זמן שונים, בהמחישם לילדים את ההבדל הין הקצרים לארוכים.

כפי שהדגשתי בדבריי עד כה, מקובלת על רוב ציבור החוקרים הדעה שיש ללמד בשיטה וסדר כל אותם מושגי-זמן, הגם שיש להתחשב בדעה ההפוכה ממש, שקונה לעצמה שביתה אצל יותר ויותר חוקרים בשנים האחרונות. לדעתם של אלה, אין כל צורך לייגע מוחם של ילדים במושגים קשים, במיוחד לא בכאלה שקשורים בזמן, שהרי ממילא הם אינם מצליחים להטמיע אותם בגילם. מוטב להתרכז בסיפור בצורתו הפשטנית והיסודית ביותר.

כזו היא המלצתם של צמד החוקרים דאוני ולבסטיק ⁶⁰. לשיטתם, מאפשר הסיפור ההיסטורי לקבל תמונת זמן אמינה, ואפילו אמינה מאוד, כך שהילד אינו צריך להתעכב בלימודי ההיסטוריה, רק מפני שלא הטמיע מושגים יסודיים כאלה, כמו רצף ומשך. שהרי, בלאו-הכי, מושגים אלה הם כללים מאוד. אין לראות בהם מכשולים משמעותיים, במידה כזו, שיש זה להפריע בהבנת ההיסטוריה, כפי שרולנד ווקליך רוצה לראות בהם. יתר על כן, לא ייתכן לצפות מילדים חשיבה לוגית, כמו זו שמתרחשת אצל מתבגרים. אפילו חסידו המובהק של פיאז'ה בהיסטוריה, רוי האלם, לא התכוון ברצינות לשלול את הוראת ההיסטוריה באמצעות סיפור. סביר להניח, שאם היו שואלים אותו היה גם הוא מצטרף לדעה, שהסיפור, בדומה לפיגום, הינו הכרחי לבניית השלד ההיסטורי ⁶¹ .

לבסטיק ועמיתתה למחקר, כרסטיאן פאפס ⁶² , בדקו השערה זו במחקר שערכו בין תלמידי כיתות ב'-ד' באמצעות סיפור היסטורי ידוע למדי בשם "רעם בגטיסבורג", שמספר על יחסי האיבה, ואחריהם ההשלמה בין הצדדים הלוחמים במלחמת האזרחים שבין הצפון לדרום. מעלתו הגדולה של הסיפור היא בכך, שהוא מספר על המלחמה, כפי שראה אותה בעיניו ילד, שהיה עד לחלק מהאירועים שבה. הלקח החשוב לעניינינו הוא זה שקשור בטבורה של המסקנה אליה הגיעו החוקרות, לפיה קולטים ילדים בדרך הטובה ביותר חומר היסטורי, שמוגש להם באמצעות סיפור. מה שמשחרר אותם מהצורך להתמודד עם קשת מושגי הזמן, המפריעה להם בהבנת-ההיסטוריה ⁶³ . גישה זו, שעוקפת את ההתייחסות המקובלת לזמן, עוררה עניין רב ונבדקה באורח יסודי הרבה יותר בידי ו. וסט. מחקרו הקיף לא פחות משש-מאות תשעים ושישה תלמידים ותלמידות ממדרג כל כיתות ביה"ס היסודי. המחקר השתרע על פני ארבע שנים רצופות. בסופו הגיע החוקר למסקנה זהה, כמעט לזו, שאליה הגיעו החוקרות שלפניו: לא זו בלבד שילדים מסוגלים ללמוד היסטוריה בלי להתעמת עם הזמן, אלא שהם אינם חסרים על צד האמת הבנה בסיסית של זמן, והראייה לכך היא היכולת מצידם להבין את האחר. עובדה היא שהם יכולים, ללא קושי מיוחד, החל מגיל עשר, לראות דברים כפי שראה הזולת, ואפילו להבין את אשר חשב וכיצד הגיב במרחק הזמן והמקום. בגיל ארבע-עשרה, קובע המחקר, עולם בידם של לא פחות מ-87% מכלל התלמידים להבין אותם אנשים אחרים. המחבר הינו חד משמעי באשר לשאלה הנוגעת למהותו של אותו "אחר", שהרי אדם החי באותה מציאות שבה חיים גם הילדים, אינו בהכרח אותו זולת, שחי במרחק הזמן ההיסטורי. לדעתו, אין חשיבות רבה לעצם השאלה, כי ילדים מסוגלים בעיניו להבין אנשים במידה שווה, גם אם הם חיים בזמנים אחרים, בתנאי שלמדו עליהם והם בקיאים בעולמם ואורח חשיבתם. כך שמבחינתם כלל לא חשוב, אם הם שייכים לזמננו, או לזמן רחוק מזמננו⁶⁴ . למעשה, דומה מאוד מסקנתו של וסט, לזו שהגיע ג'הודה, רק בהבדל אחד: ילדי קבוצת הביקורת במחקרו של האחרון עסקו בחקר שלבי צמיחת עצי התפוח, ואילו הילדים אצל וסט עסקו בעיקר בבני-אדם, אלא שהיבט זה אינו מפריע למסקנה האחידה בשני המחקרים.

על אף המחקר המפורט הזה קשה להתייחס ברצינות יצרה לממצאים החד משמעיים האלה, כפי שמביא אותם נייט בעבודתו, במיוחד לאור העובדה, שבמאמר קודם משלו הוא הצביע במפורש על כך שהבנת האחר לוקה אצל הילדים באנכרוניזם, משום שילדים בני עשר ושתים-עשרה, והייתי מוסיף, שגם מתבגרים בני ארבע-עשרה, יכולים אמנם להעמיד עצמם במקומו של האחר ולחשוב כפי שהאחר חושב לו היה במקומו. אבל בהסתייגות אחת: הם אינן מתכוונים באמת לזמנו של האחר, משום שהם לא יודעים בשלב זה בחייהם להפריד באמת בין הזמנים וחושבים, בתמימותם, שהם רשאים להסתכל במבטו של בן הזמן הזה על מעשיהם של אנשים מזמנים אחרים ⁶⁵.

בעיני הילדים במחקר הצטיירו אנשי האתמול כאנשים נחותים, בהשוואה לאנשי ההווה, שהיו מתקדמים מהם, אלא שהשוואה כזו, בוודאי, שאינה השוואה היסטורית, שכן רב ההבדל לטוב וגם לרע, בין תרבות העכשיו לתרבות האתמול.

כך שהיכולת להבין את הזולת, ששייך למעגל החיים המוכר לנו, היא באמת תכונה שמתפתחת עם הגיל. זו עובדה שקשה להווכח איתה. אבל, תכונה זו, כפי שהמחבר עצמו מודה, אינה עומדת במבחן ההיסטוריה. משום שילדים מסתכלים על האחר באותם עיניים ממש כפי שהם מסתכלים על עצמם. ראייה כזו של האחר מחזירה אותנו שוב למסקנות המחקר של צמד החוקרות האחר, זה שקשור בסיפור "רעם בגטיסבורג". הצעתן שלא להתחשב במושגי הזמן אינה קבילה, לפחות לא בעיני, מפני שנן לא הוכיחו שאפשר לוותר על ראיית הזמן ההיסטורי.

קשה להשתחרר מהרושם שביסוד ההצעה שלהן פועלת חשיבה פשטנית, האומרת שאם היד קצרה להתמודד עם קשיים שכרוכים בהוראת מושגי הזמן, מותר לעקוף אותם, ובלבד שלא להפסיד מהעיקר, ומבחינת בעלות המחקר הסיפור ההיסטורי הוא העיקר, והזמן הוא טפל לעיקר, אלא שהזמן, בין אם נרצה בכך ובין אם לאו, הוא חלק מהאירוע, ולכן אסור להתעלם ממנו. כיוון שכך צריך להתייחס לזמן ולא לברוח ממנו, וללמד אותו בשיטה ובסדר הראויים.

הצעה מרתקת להוראה שיטתית של המושגים בזמן קשורה בשמה של פ. מיור ⁶⁶. הצעתה היא להטמיע אותם מושגים בשלושה שלבים. בשלב הראשון, מושם הדגש על התרשמות נכונה ממשך יחידת זמן קצרה, שאינה ארוכה משעה עגולה. החוקרת אינה מתלהבת מהרעיון להרשים ילדים ממשכו של הזמן, כבר בשלב הראשון במסגרת הכיתה, שכן קצב ההתרחשויות בכיתה הלומדת הינו מהיר מאוד, והוא מפריע להתרשמות הנכונה של הילדים. לכן, חשוב להמחיש לילד יחידת זמן מנוטרלת מהשפעה חיצונית, כמו למשל שעון-חול. שכן, כמות גרגרי-החול בקונוס הזכוכית ההפוך פוחתת בקצב קבוע, שמאפשר לילד להתרשם תוך כדי הסתכלות ממשו של הזמן.

המחשה דומה אפשרית גם מחוץ לכיתה. במרכזו של מעגל תוקעים מוט קטן והוא מטיל את צילו לרוחב העיגול. הצל הנע ממחיש במעבר שלו מיחידת זמן אחת לשנייה את התקדמות הזמן. הילד יכול להתרשם, אגב צפייה בהתקדמות הצל, לא רק ממשך הזמן, אלא גם ממושגי העקיבה והרצף, שגם הם קשורים בזמן. שכן כדי להתרשם מהזמן אין צורך לרכוש מכשירים מסובכים ואפשר להסתפק באביזר רגיל ביותר, שאותו מכינים, בד"כ, בעזרת הילדים.

השלב הבא קשור בעיצוב המושג בתמונה, למה שאנו מכנים בשם "איקוניזציה" ⁶⁷. ילד שעוקב אחר מהלך הצל לרוחב המעגל יכול בקלות לראות את תנועת הצל הזה בעיני רוחו, בלי לצפות בו באורח ישיר. כפי שהוא יכול, בצורה דומה, לעקוב אחר המחוג הגדול בלוח השעון שעל פרק ידו. לא במקרה, אגב, מעוצב שעון-היד האנלוגי כעיגול, וגם לא במקרה מעוצבים שני המחוגים בצורת זרועות אדם. פני השעון המעוגלים מזכירים בצורתם פנים אנושיות. מאפיינים אלה, אם לעשות שימוש בשפת המחשב, הם ידידותיים לאדם, כך שהילד המציץ בשעון נוטה ליחס לעצם הדומם הזה תכונות אנושיות, אע"פי שהשעון אינו יותר מאשר מד-זמן, שאין בו, ולו תכונה אובייקטיבית אחת, שעושה אותו לאנושי יותר, נניח מאשר לעט שבו אני כותב עתה את מאמרי. אלא שהתרשמותו האיקונית של הילד מהשעון קרובה אליו יותר מזו של העט. כי בשעון האנלוגי קל לו לראות בעיניו, ולא לחשב בראשו, כמה דקות חסרות, נניח לשעה שתיים, כאשר המחוג הקטן מורה על השעה אחת והגדול על ארבעים ושלוש דקות. הרבה יותר קל לו לעשות זאת, מאשר לחשב את הדקות החסרות באיזה שעון דיגיטלי מהסוג המצוי. שכן בשעון האנלוגי ייראה בעיניו תמונה, בעוד שבשעון הדיגיטלי, במקרה הטוב, יוכל לחשב רק את הזמן, ובמקרה הפחות טוב לנחש אותו.

השלב האחרון בשיטה הוא בר-יישום בכיתות הגבוהות ביסודי ובחטיבה. הכוונה היא לציוני זמן מוגדרים, פחות או יותר, על פני ציר הזמן ההיסטורי. שלב זה מכונה במאמר בשם "הסמלה", מלשון סמל, משום שכל אחד מציוני הזמן מסמל איזה קטע מרצף האירועים על פני אותו ציר זמן.

ציוני זמן אלה יכולים להיות מוגדרים, כשם שתאריך מלא הינו ציון של זמן מוגדר. ולחלופין, ביטוי כמו "הרבע הראשון של המאה ה-19", אע"פי שהוא ציון זמן פחות מוגדר, הרי שעדיין הוא בגדר של ציון זמן היסטורי.

להבדל הזה שבין ציוני הזמן אין חשיבות רבה, כל עוד תמונת הזמן ההיסטורי מזדככת מבחינת הזמן שבה לכלל תמונה בהירה, למה שאנו קוראים בשם פרספקטיבה היסטורית, במשמעות הבנת זמנם של אירועים. שכן, כלל לא חשוב מבחינתנו, אם תלמידים נוקבים, לדוגמה, בתאריכים המדוייקים של מהפיכות אביב העמים, או מסתפקים באיזכור התפרצותם במחצית המאה ה-19. חשובה הרבה יותר בהבנת רצף האירועים שהובילו מאז תבוסת נפוליאון למהפכות אלה.

בדברי עד כה תמכתי באותם מחקרים, ששוללים את גישת הקפנדריה בהיסטוריה לפחות במה שקשור להוראת זמן היסטורי. מבחינתי צדק בהחלט ואל ארנסדורף ⁶⁸ במחקרו רב ההיקף משנות השישים, שחייב להורות מושגים יסודיים, שקשורים בזמן, אם מבקשים לשפר משמעותית, כפי שאכן הוכיח זאת במחקר, את הבנת הזמן בכלל והזמן ההיסטורי בפרט אצל הילדים.

לפריטים נוספים:
על היחס שבין הזמן להוראתו בהיסטוריה: פתח דבר
על היחס שבין הזמן להוראתו בהיסטוריה: הזמן איננו מובן מעצמו
על היחס שבין הזמן להוראתו בהיסטוריה: מהו הזמן?
על היחס שבין הזמן להוראתו בהיסטוריה: לקרב זמנים רחוקים לזמננו
על היחס שבין הזמן להוראתו בהיסטוריה: להסיר מהזמן את קליפות הזרות והריחוק
על היחס שבין הזמן להוראתו בהיסטוריה: זמנם של הילדים (פריט זה)
על היחס שבין הזמן להוראתו בהיסטוריה: משמעות הזמן ההיסטורי
על היחס שבין הזמן להוראתו בהיסטוריה: סוף דבר

הערות שוליים:

27. E.C.Oakden and M.Sturt: The Development of the knowledge of Time in Childern. In: Brit Journal of Psych. (vol.xii, Apr.1922) P.315 Orme.J.E: Time Experience and Behaviour (London, 1969) P.53
28. W.Friedman: About Time (London, 1990) P.99
29. G.Jahoda: Children's Concepts of Time and History.Educ. Rew. (Vol.15, No.2, Feb.1963) P.92,93
30. E.C.Oakden and M.Sturt: Ibid, P.53
31. A.Hodgkinson: Historical Time and National Curricullum, in: Teaching History, 79 (Apr,.1995) P.18
32. N.C.Bradley: The Growth of the Knowledge of Time in Children of School Age. In: Brit.Jour. of Psych. (Vol.xxx.viii) P.77
33. לאה אדר ועירא כהנמן: ידיעת הזמן בהיסטוריה אצל תלמידי כיתות ט' ו-י' בתוך: "מגמות", רבעון למדעי ההתנהגות, אב תשכ"ז, כרך ט"ו, 3-2, אוגוסט 1967 ע' 211.
34. D.Dan Richards: Children's Time Concepts in: W.J.Friendman(ed), Ibid.P.14
35. K.Lowell and Slaatter: The Growth of the Concept of Time. A Comparative Study.in:Child Psych. And Psychiatry. Vol.1,P.182
36. D.Dan Richards: Ibid. P.15
37. K.Lowell and Slatter: Ibid, P.186
38. J.B.Poster.R: The Birth of the Past. Children's Perception of Historical Time , in: History Teacher
(Vol.6, No.4, Aug.1973) P.558
39. G.J.Ahoda: Op.Cit.P.100,101
40. R.N.Smith and P.Tomlinson: The Developmentof Children's Constuction of Historical Duration.A New Approach and Some Findings. In: Education Research (No.3, Vol.19) P.166
41. Kopple.C.Friedman: The Concepts of Elementary School Children, in: The Elementary School Jour. No.44 (1944) P.339
42. R.A.Brown and M.R.Brown: Time and Chronology in the Social Sudies. The School Rev.Jour.of Secondary Education (Vol.62, Sept. 1954) P.34
43. J.B.Cotham: Op.Cit.P.30,31
44. K.Metz: Children's Thinking and Primary Social Studies Curiccula, in: The Elementary School Jour. (Vol.79, No.2, 1978, The Un.of Chicago) P.119 J.B.Poster: Ibid P.594
45. R.Vukelich: The Language for Interpreting History Collections for Children. Museum Studies Jour. (Fall 1984) P.44
46. R.Vukelich: Op.Cit, P.48
47. R.Vukelich: Op. Cit. P.50
48. L.A.Patriarca and J.Aalleman: Studying Time.A Cognitive Approach: Social Education (Apr-May 1987) P.275
49. S.J.Thornton,R.Vukelich: Effectsof Children's Understandingof Time Concepts in Historical Understanding. In: Theory and Research in Social Education (Winter 1988, Vol.xvi, No.1)
50. R.A.Diem: Developing Chronological Skills in a World History Course. In: Social Education (March 1982)
51. R.A.Diem:Ibid. P.194
52. Denis Schemilt: The Devil's Locomotive. In: Dickinson, A.k. and Lee, P.J. (ed): History Teaching and Historical Understanding (Heinemann, 1978)
53. D. Schemilt: Op.Cit.P.12
54. G.Jahoda: Op.Cit. P.90,91
55. C.F.Strong: History in the Secondary School.
Un.of London Press, 1958 P.111
56. F.Clarke: The Foundation of History Teaching(Ox.Un.Press, 1929) P.108-109, 110, 114 passim.
A.W.Spieseke: Op.Cit.P.183
57. C.F.Srong: Ibid.P.115
58. J.Lello: Op.Cit.P.347A.W.Spieseke: Ibid. P.184
59. L.Levstik and C.Pappas: New Direstions for studying Historical Understanding Theory and Research in School Education (Fall, 1992, Vol.xx, No.4) P.380
60. M.T.Downey and Linda S.Levstik: Teaching and Learning History: The Research Base.In: Social Education (Sept. 1988)
61. M.T.Downey and Linda S.Levstik: Op.Cit. P.338,339
62. L.Levstik and C.Pappas: Explorung the Development of Historical Understanding In: Jour of Research and Development in Education (Vol.21, No.1, Fall 1987)
63. P.T.Knight: Research on Teaching and Learning History. Social Education (Sept. 1989) P.306
64. P.T.Knight: Ibid. P.308
65. P.T.Knight: Op.Cit. P.209
66. Sharon P.Muir: Time Conceptsfor Elementary School Children. In: Social Education (Apr-May, 1990)
67. S.P.Muir: Ibid. P.216
68. Val E.Arnsdorf:An Investigation of the Teaching of Chronologyin the Sixth Grade. Jour.of Experimental Education (Vol.29 , No.3, March 1961) P.310,312

	הדפסה
החומר במאגר זה הינו לשם שימוש פרטי ולשימושם של מורים ותלמידים לצרכים לימודיים בלבד. אין להפיץ, להעתיק, לשדר או לפרסם חומר כלשהו מתוך המאגר, ללא הסכמה מראש ובכתב של המרכז לטכנולוגיה חינוכית (מטח) וכן של בעלי זכויות היוצרים השונים.
Ok Cancel