תולדוט אתר ההיסטוריה - הטיול שלא הפך למסע

מחקר מפורט הבנוי על תיעוד מסעה של נערה ישראלית אחת לפולין עם כיתתה, שופך אור על הבעייתיות החינוכית הכרוכה במפעל מסעות הנוער לפולין. למסע אפקט חינוכי ורגשי דל, והוא עלול ליצור תסכול אצל הנער, שאינו עובר חווייה מטלטלת מהסוג שציפה לה. המפתח לפתרון הוא בידי הגורמים המחנכים המלווים את המסע.

מתוך יומנו של איתן שחר:
"במהלך העבודה על מאמר זה הרהרתי לעתים בשאלה, מה מניע אותי לחקור ולהתחקות אחר מסעה של נערה זרה לארץ רחוקה? מה הטעם שאשב אני ואכתוב למעשה את היומן האישי שלה? ככל שאני חוכך בשאלות הללו, אני מוצא עצמי יותר ויותר נבוך, כיוון שהנערה הזו היא כנראה - אני. דומני, שהניסיון לגעת בצפונות לבה הוא למעשה, חיפוש אל תוך מעמקי החוויה שלי. אפשר, שזוהי דרך ארוכה ופתלתלה להתקרב אצל עצמי, לתוך נבכי נפשי. הגילוי הזה יכול, מחד, לקרבני אל הנערה ואל החוויה, אך מאידך, יש בו סכנה שמא אטשטש את ההבדל בין 'היא' ל'אני', בין 'סיפורה-האישי' לבין חוויתי האישית הקשורה במסעי הפרטי לפולין.

"לפני ארבע שנים יצאתי עם הקבוצה שאותה חינכתי לסיור בפולין. היה זה מסע כואב אל העבר הקולקטיבי שלנו כבני העם היהודי. אחזתי במסע הזה בשרביט המחנך, תפקיד שמילאתי בקבוצה הזו במשך חמש שנים. לאורך השנים נוצרו בינינו דפוסים ותפקידים מוכרים, תוצאה של כברת דרך ארוכה ומשותפת שעשינו יחד, חניכי ואני. במסע לפולין חשתי שהדפוסים ומערכי התפקידים שהשתרשו לאורך השנים מתערערים לחלוטין, מאבדים משמעות. חשתי, שאני עצמי זקוק ל'מורה נבוכים', שיושיט לי יד, שיתמוך, שיכוון. הסיור בפולין היה עבורי המפגש הראשון עם הכאב, העצב, הזעם והשאלות הנוקבות שמעוררת השואה.

"בגיל שלושים ושש, במהלך הנסיעה לפולין, נסדקה לראשונה חומת המגן האדירה שהסתירה מפני, לאורך כל שנות ילדותי ובגרותי, את חזיון הזוועה של השואה. בגיל שלושים ושש התוודעתי ל'קיר הזכוכית' שמנע ממני את הנגיעה בכאב, שמנע את הדמעה. אני זוכר את ימי השואה. העצרות, הטקסים, הצפירות, עמידות הדום, ה'יזכור'. נוהג הייתי כמו כולם, על פי כל הכללים: ניצב דום, משפיל פנים, מביט ברחמים אל עדויות הזוועה. אך בתוככי תוכי - לא התחולל דבר. מין ריקנות שכזו, אטימות, כהות רגשית... כאילו והדברים אינם נוגעים, כאילו ולא היו. הייתי כשחקן שאין תוכו כברו, הניצב בטקס ונוהג על פי הוראות הבמאי.

"בהקשר זה, נחרט אצלי הביקור בפולין כמסע אל עצמי, שנועד לפעור סדק בחומה האטומה ולפלס דרך אל הכאב, אל הדמעה. ראיתי עצמי בא למסע הזה מאותו מקום שהגיעו אליו רבים מחניכי. כילד המצוי בשלבי התפתחות ראשוניים, שמנגנוניו עומדים למבחן והוא במשבר, שמהווה את המנוף לגדילה ולצמיחה. הנסיעה לפולין נחרטה בזיכרוני כחוויה משמעותית, לא רק בגלל המראות הקשים וההסברים הנלווים, אלא בעיקר מהסיבה, שרק שם התחלתי לקלוט ולחוש בכל החושים את כאבה של אם, בכיו של ילד, זעקתה של משפחה, אבלה של אומה שלמה.

"הנערה שעומדת במרכזו של המחקר הזה היא נערה אחרת, מיישוב שונה, בגיל אחר. אני, במקרה הזה, הוא המראיין והחוקר. עקרונות אלה ינחוני לאורך כל המחקר. זו חובתי האקדמאית ודומני שהמודעות לעובדה זו תאלצני לשמור על המרחק הדרוש בין החוויה האישית שלי לבין החוויה האישית שלה. כדי לשמור על המרחק הדרוש נעשתה העבודה בשניים, כאשר האחד היה המראיין וחוקר השדה והשני היה המדריך והמכוון המדעי של העבודה. עבודה זו היא ניסיון לחוש ולהבין לעומק את החוויה של נערה ישראלית שהשתתפה במסע לפולין, במטרה ללמוד ממנה על המשמעות של המסע עבור בני נוער ישראלים, בהשוואה ליעדים החינוכיים שהוגדרו על-ידי משרד החינוך".

* * *

סיורי התלמידים לפולין והביקור במרכזים היהודיים לשעבר ובאתרי ההשמדה תופסים בשנים האחרונות מקום מרכזי בהוראת השואה בישראל. כ- 6000 בני נוער יוצאים לפולין, במסגרות שונות, בדרך כלל מכיתות י"א וי"ב. תוכנית המסע כוללת שלושה שלבים: הכנה לקראת המסע, המסע, השיבה לישראל. שלב ההכנה למסע נועד להכין את היוצאים לחוויה הצפויה להם, מבחינה קוגניטיבית, רגשית וחברתית (אצילי, 1995). ההכנה הקוגניטיבית כוללת הרצאות של חוקרים, מפגש עם אנשי עדות, מתן ביבליוגרפיה משלימה והעברת סדנאות הקשורות בתכנים. ההכנה הרגשית מכינה את בני הנוער להתמודדות עם החשיפה הרגשית הצפויה להם במסע. ההכנה החברתית מכינה את המשתתפים לקראת שהייה ממושכת בקבוצות מעורבות, הכוללות בני נוער המקיימים אורח חיים שונה ומחזיקים בדעות שונות (צור, 1995).

המסע כולל לרוב שני מרכיבים: סיור במחנות המוות ובמרכזים שבהם חיו היהודים בפולין, כמו מחנות המוות אושוויץ-בירקנאו, מיידנק וטרבלינקה וסיורים תיירותיים באתרים בפולין (פלדמן, 1995). שמירת האיזון בין ביקור באתרים הקשורים לשואה לבין סיורים תיירותיים מאפשרת לבני הנוער עמידה בנטל הרגשי והקוגניטיבי הכרוך בביקור באתרי ההשמדה. המסע מלווה במדריכים שהוכשרו בארץ ובמדריכים מקומיים מטעם השלטונות בפולין. לעתים קרובות מצטרף למסע "איש עדות", שמספר את סיפורו האישי והמשפחתי בביקור באתרים עצמם. במהלך הסיור בפולין מקיימות רוב הקבוצות טקסי זיכרון באתרי ההשמדה היהודיים ושיחות קבוצתיות שמאפשרות לחניכים לבטא את תחושותיהם ומחשבותיהם. האווירה הנוצרת במסע שונה מקבוצה לקבוצה והתחושה היא שיש משמעות רבה ללכידות, למורל ולאווירה הקבוצתית. השיבה הביתה מלווה בפעילויות מגוונות.

משרד החינוך והתרבות הגדיר ב- 1988 את מטרות המסעות לפולין (חוזר מנכ"ל, 1988). המטרות הן ברמה הקוגניטיבית (כגון, להכיר מקרוב את העושר התרבותי והרוחני ואת מלוא היקפם וחיוניותם של החיים היהודיים בפולין לפני מלחמת העולם), ברמה הרגשית (כגון, לנסות לחוש ולקלוט את משמעות עומקם והיקפם של החורבן והאבדון של היהודים שנרצחו ושל היהדות שנעקרה, ולחוש את השפל המוסרי ואת המדרגה התחתונה של הדה-הומניזציה שהגיעו אליה הנאצים) וברמה ההתנהגותית (כגון, לאפשר לבני הנוער לפעול הלכה למעשה לשיקום, לשיפוץ, לניקוי ולשימור אתרים ושרידים יהודיים הפזורים ברחבי פולין). פרופ' אמנון רובינשטיין, בהיותו שר החינוך, הוסיף משלו למטרות הקוגניטיביות, כגון היכרות עם עיקרי האידיאולוגיה הנאצית והפקת הלקח הלאומי והאוניברסלי.

מטרת המאמר היא לבחון את המשמעות הסובייקטיבית שנותנים בני נוער למסעות. בחינה זו תיעשה דרך הצצה אל החוויה האישית של נערה אחת, רותם (השם בדוי, כמו כל השמות המובאים במאמר), כפי שתוארה על ידה. הנתונים נאספו באמצעות שמונה ראיונות עומק חצי מובנים (1987, Patton), ניתוח יומן המסע של רותם, עיון בחוברות מסע והשתתפות של איתן במסע דומה, כארבע שנים לפני תחילת המחקר. הנושאים מוגדרים מראש בעוד שניסוח השאלות נעשה תוך כדי הראיון. הראיונות כולם נעשו על-ידי איתן, פנים אל פנים, בחדרה של רותם בבית הוריה, דבר שאיפשר להתמקד בנושאים המרכזיים שעלו בראיון, קבלת הבהרות ובדיקה מיידית של תקפות הפרשנות והניתוח.

לצד הראיונות רשמה רותם יומן מסע, לבקשת המראיין, ובו מחשבותיה והרגשותיה בסופו של כל יום. יומן זה הועמד לרשות מחקר זה. כן השתמשנו בחוברות מסע של קבוצות אחרות, לצורך הצלבת נתונים והסקת מסקנות. בראיון המסכם ציינה רותם כי לאורך הראיונות חשה חופשייה ומשוחררת לבטא את עצמה באופן כן ופתוח, ללא צורך "לרצות" את ציפיות המראיין. היא הדגישה שלאורך המחקר כולו לא חשה כמי שעומדת למבחן ולביקורת על אופן התייחסותה, תגובתה ועמדותיה בכל הקשור לנושאים ולתכנים שעלו בראיונות. אמנם העבודה ממוקדת בסיפורה של נערה אחת והחוקרים מודעים לעובדה שנערה זו לא בהכרח מייצגת את כל בני הנוער, אולם החקירה לעומק והצלבת סיפורה עם עדויות אחרות וספרות שנכתבה בנושא, מאפשרות לשמוע את קולם של רבים מהם.

בית הספר שבו לומדת רותם הוא מוסד-חינוכי קיבוצי של הקיבוץ-הארצי, המקיים מסעות לפולין באופן רציף החל משנת 1990. הנחנו כי מערכת פורמלית, שמקיימת מסעות לפולין באורח קבע, תביא לידי ביטוי את ניסיונה המצטבר ואת המסורת המקומית ותהיה ערה ומודעת למרכיבים השונים הקשורים בארגון הנסיעה. הקבוצה שנסקרת בעבודה זו היא כיתה י"ב היחידה בבית הספר, המונה 22 תלמידים. 17 מהם בני קיבוץ והשאר בני עיר וכפר. הצוות המבוגר שליווה את הקבוצה במסעה לפולין כלל את טלי, מדריכת הסיור, ולאה, נציגה מבית-הספר המשמשת כמורה להיסטוריה ומרכזת את המסעות לפולין בבית הספר. מחנכת הכיתה דפנה לא יצאה למסע, מסיבות אישיות, והיתה מעורבת באופן חלקי ביותר בכל תהליך ההכנה לקראת המסע.

רותם, שהיתה בעת הנסיעה לפולין בת 18, היא בת קיבוץ, דור שלישי למשפחה ניצולת שואה. הוריה הם ילידי הארץ, שעל פי עדותם התוודעו לסיפוריהם האישיים של הוריהם רק כשבגרו. הם לא דיברו על נושא השואה בביתם, מרצון לגדל את ילדיהם חיים נורמליים ללא מורא השואה והשפעותיה. הורי אמה שרדו את מחנות ההשמדה אושוויץ ובירקנאו, בעוד ששאר בני משפחתם הושמדו במחנות. הורי אביה, אף הם פליטי שואה. הסבא מצד האבא הוברח מאוסטריה לדנמרק ערב המלחמה ומשם הגיע לארץ ב- 1949, ואילו הסבתא היתה עם בני משפחתה במחנות העבודה לאורך המלחמה, והגיעה לארץ בתום המלחמה. הוריה של רותם מעידים כי הפעם הראשונה שבה שמעו, למעשה, את סיפורם של הוריהם היתה כחלוף דור, כאשר הוריהם סיפרו את הסיפור לנכדותיהם, לרותם ולאחותה הבוגרת.

ניתוח הנתונים התבסס על תמלילי השיחות עם רותם ובני משפחתה, תוך התייחסות למרכיבים המבניים והתוכניים בתגובותיהם של המרואיינים. הניתוח המבני התבסס על ההנחה שבאמצעות השפה ניתן להבין כיצד האדם תופס את העולם שבתוכו הוא חי (Cassell and Symon, 1994). ניתוח זה כלל איתור מרכיבים בולטים וסיסטמתיים בתגובותיה של רותם, כמו: אורך התשובות, שתיקות, כינויי גוף, טון ועצמת דיבור, שימוש חוזר במלים, הדגשות של מלים וכדומה. הניתוח התוכני התמקד בנושאים שרותם חזרה עליהם לאורך הראיונות (Tutty, Rothery and Grinnell, 1996). ניתחנו את יחסה של רותם לתכנים שעלו, וייחסנו חשיבות ומשמעות לנסיבות ולהקשרים שבהם הדברים נאמרו. הממצאים הוצלבו עם חומרים ארכיוניים ועדכניים, שנגעו למסעות בני הנוער לפולין, כמו חוברות משרד החינוך, חוזר מנכ"ל, חוברות בהוצאת "יד ושם" ו"מורשת" וכן עיון בחוברות מסע של קבוצות בני נוער מהעיר, הכפר והקיבוץ ששבו ממסע לפולין.

* * *

ניתן להבחין בשלושה ממדים של תגובות במצבי התמודדות שונים: תגובות רגשיות, תגובות קוגניטיביות ותגובות התנהגותיות (אינסטרומנטליות) (Doehrman 1977, Ben-sira 1991, Jenkins 1976). המשמעות הסובייקטיבית שנותנת רותם למסע נבחנה על פי חלוקה לשלש רמות אלה. הרמה הקוגניטיבית מאפיינת, על פי הראיונות, בעיקר את שלב ההכנה למסע, שהתמקד בעיקר בלמידה ובתמיכה הקוגניטיבית. היינו, בהעברת ידע בכלים מתודיים. רותם מסכמת את ההכנה למסע, עשרה ימים לפני הנסיעה: "...היו לנו שלושה או ארבעה מפגשים עם המדריכה, שכל אחד נמשך איזה חמש שעות ואיזה הרצאה וקצת סרטים. זה היה נורא מתיש וגם זה היה הרבה זמן לפני... כאילו אנחנו סתם באים, מדברים והולכים. אנחנו גם לא ממש דיברנו. היא דיברה בעיקר. היא שיתפה אותנו, שאלה אותנו, אבל דברים נורא תכל'ס, לא דברים עמוקים. חוץ מזה ראינו את הסרטים, וגם הפגישה עם העדים... זהו... לא היה משהו של הקבוצה, לקראת מה אנחנו הולכים, למה מצפים..."

ניתן לזהות שתי מגמות ברורות בקטע זה. ראשית, עיקר הידע הועבר בצורה פרונטלית-קוגניטיבית: "אנחנו לא דיברנו". אפילו מפגש בלתי אמצעי עם שני עדים נתפס על-ידי רותם ברמה הקוגניטיבית: "הרגשתי כאילו הם מקריאים מתוך איזה ספר…" שנית, בולט הריחוק הרגשי בין רותם למדריכה. הביטוי לכך הוא באי הזכרת שמה של המדריכה ובשימוש בגוף שלישי: היא/המדריכה. "בפגישה היא מרצה וגם משתפת אותנו. היא דיברה על המפגשים, איך זה הולך להיות, כל פעם היא תתמקד בנושא אחר... גם כשרואים סרט, היא מספרת איך דברים התפתחו, איך היה המרד בגטו, כל מיני דוגמאות..."

מניתוח דבריה של רותם עולה כי במסע עצמו החוויה הקוגניטיבית התבטאה בעיקר בהסברים המילוליים ובשיחות הפורמליות עם המדריכה. מרכיב זה תפס מקום רב ובולט והוא נשא אופי משימתי, מקומי וללא דיאלוג של ממש. "...היתה הרגשה שאת המחנות האלה ממש צריך לעשות, ומעבר לזה לא דיברנו. דיברנו המון על ההיסטוריה של פולין. לפני שהגענו לכל מחנה, באוטובוס, היא הסבירה לנו קצת על המחנה וזה. כשהיינו בתוך המחנה דיברנו רק על המחנה, אבל זהו, אחרי זה כלום..." ניתן ללמוד כי הביקורים במחנות נתפסו באופן משימתי ומקומי, כ"משהו שצריך לעשות", ולא כחלק מחוויה לימודית רחבה. על אף ששיחות הערב נועדו לעיבוד החוויות, נראה שבחוויה של רותם הן נתפסו יותר כמסגרת לדיווח, כפי שנראה בציטוט הבא:
איתן: ... היה חשוב לחברה להתבטא?
רותם: ... זה לא היה בחירה שלנו, היא עברה אחד אחד...
איתן: זה הלחיץ, הצורך לדבר בסבב?
רותם: לא, אבל היה נורא חשוב לה לשמוע את כל מה שכולם אומרים...
איתן: ביניכם לבין עצמכם לא נוצר איזה דיאלוג, דו-שיח?
רותם: לא, כל אחד אמר את הדברים שלו וזהו...

קיים כאן שימוש בגוף שלישי כלפי המדריכה וכלפי הקבוצה - עובדה המצביעה כנראה על חוסר קרבה ואינטימיות. ההתבטאות במהלך השיחות לא היתה בחירה של הדוברים אלא חלק מנוהלי השיחה, שכלליה נקבעו על ידי המנחה. השיחות היו חד-סטריות, מהחניכים אל המדריכה מבלי שנוצר דו-שיח של ממש. ניסיונותיהם של החניכים להבין את מה שראו בעצמם, ללא עזרת המדריכה לא היו אפקטיביים: "סתם חזרנו על דברים שאמרנו בשיחות. יצא לי עם מור לדבר כמה פעמים, ועם מירה. לא הבנתי למה זה ככה, וגם מי שדיברתי אתם לא הבינו..."

עם השיבה ארצה לא ננקטה, לפי דבריה של רותם, כל פעולה יזומה לעיבוד קוגניטיבי של חוויות המסע. לא נערכו שיחות עם מחנכת הכיתה. "ממש לא יצא לנו לדבר. נראה לי שהיא (דפנה המחנכת) התכוונה שנדבר על זה, אבל פשוט זה לא יצא. הבאנו לה מתנות, ואמרנו לה איזה שתי מלים, אבל יותר לא יצא לנו לדבר על זה. די מוזר לי, שהיא לא התעניינה במיוחד בדברים. ייתכן שהיא התעניינה וסתם לא רצתה להעיק בשאלות... אם היתה חושבת שעברנו חוויה קשה, היא בטח כן היתה באה ומדברת אתנו על זה..."

נראה כי הדיאלוג החינוכי-קוגניטיבי הקשור במסע לפולין לא הושלם. ניתן להצביע על מגמה של עקומה יורדת במשקל שניתן לחוויה הקוגניטיבית במהלך המסע לפולין: בתחילת המסע היתה התמקדות רבה בהקניית ידע הקשור בשואה, בעת המסע התמקדות זו הצטמצמה והיא נעלמה לחלוטין עם השיבה לארץ.

* * *

החוויה ההתנהגותית מתקיימת בשלושה מישורים: הטכני-ארגוני, הריטואלי-טקסי והתיירותי. בתקופת ההכנה למסע חלק גדול מהעיסוק של הקבוצה, לפי עדותה של רותם, הוקדש לעניינים ארגוניים וטכניים. "מה שמעסיק עכשיו זה בעיות שיש עם התשלומים של המושבניקים, יש הרבה רעש סביב זה. יש כאלה שלא יוכלו לנסוע בגלל הכסף... יש גם לחלק מהבנים גיבושים בדיוק בזמן הנסיעה לפולין וזה יוצר בעיות. אז, זהו, התעסקנו בעיקר בזה..."

במישור הטקסי היתה בעת ההכנה למסע עבודה על הכנת הטקסים, אך לרותם היתה תחושה שאין לכך התמיכה המצופה מהצוות המלווה. "...ואנחנו יושבים על הטקסים כל הזמן אבל זה בינינו, זה לא קשור, אף אחד לא מנחה אותנו".
איתן: מה קורה בכיתה, בשעות מחנך, או בשיעורים עם מחנכת הכיתה?
רותם: לא, בזה לא עושים כלום... ממש כלום.

המישור התיירותי תופס מקום משני בתודעה של רותם בשלב זה:
איתן: את יודעת את המסלול המתוכנן לכם?
רותם: בערך, אמרו לנו אותו אבל אני לא זוכרת בדיוק.

בעת המסע בפולין אין התייחסות למישור הארגוני, ואולם יש התייחסות רבה למישור התיירותי והטקסי. כשרותם מתייחסת למסע עצמו בפרספקטיבה של זמן החלק התיירותי מקבל את המשקל המרכזי: "היינו גם בהמון אתרי תיירות בפולין, היינו בארמונות, ובזקופנה, בשווקים, המון פסלים, חלקם קשורים ליהדות וחלקם לא. אז באמת נראה לי, שכל החלק הזה של השואה נבלע בתוך כל הטיול בפולין".

הטקסים תופסים מקום חשוב גם במסע. באתרים הקשורים בהשמדה התקיימו טקסים שהוכנו מראש על-ידי התלמידים. רותם כותבת ביומנה: "באושוויץ היה טקס 'לכל איש יש שם', שבו כל אחד הקריא את השמות של הנספים ממשפחתו והדליק נר לזכרם. מאוד התרגשתי להקריא את השמות והרגשתי שזו היתה תרומתי הקטנה לזכר המשפחה שאיננה. הטקס בבירקנאו היה מוצלח וגם קטע הקריאה שלי יצא טוב, לא התרגשתי והרגשתי הקלה גדולה כשהטקס הסתיים. הביקור בשני המחנות הללו לא עורר אצלי שום רגש של כאב או הזדהות".

לאחר השיבה ארצה עוסקים רותם וחבריה בצפייה בתמונות וסרטים ובעריכת טקס יום השואה לכל בית הספר. התנהגויות אלה נתפסות כהמשך ישיר למסע והן אמורות לשרת את העוסקים בהן בתהליך העיבוד החוויה. על הצפייה בסרטים ובתמונות מעידה רותם, שלושה חודשים לאחר שובה מהמסע: "הסתכלנו על התמונות בהתלהבות. הסתכלנו על סרטי וידאו... עם המשפחה עוד לא יצא לי להסתכל על הסרטים. עוד לא ערכנו אותם. נורא התלהבנו כשראינו את התמונות ואת הסרטים, ו... זהו.. מאז לא יצא לי לדבר עם החברה על הטיול".

איתן: מה היו התחושות שעברו אצלך כשראית את הסרט?
רותם: (חמש שניות שתיקה) לא... לא יודעת...זה היה... זכרתי הכל בדיוק, אז זה לא חידש לי שום דבר. זה מוזר...זה כן היה נורא מעניין להיות שם וגם להיות בתוך המחנות. היה מאוד מעניין חוץ מהקטע של להרגיש, והעובדה שכל זה קשור אלינו ולעברנו, וזה...וגם, כשמסתכלים על הסרט ועל התמונות אז יותר מעבירים את הקטע של המחנות. תמונות של אושוויץ וכאלה מעבירים מהר ועוברים לתמונות שלנו, של החברה, של כאלה... וכנ"ל בסרט. מריצים את הקטעים של המחנות ומתמקדים בקטעים של החברה ושל הבילוי".

רותם עושה אבחנה בין "טיול" ל"מסע" כאשר הטיול מתייחס לחלק התיירותי ול"כיף" והמסע מתייחס לביקור במחנות ובאתרים הקשורים לשואה. "עכשיו כשאני חושבת על זה, או שאנחנו מסתכלים על תמונות, אני רואה את הנסיעה הזו, ממש כמו איזה טיול, לא כמו מסע". אבחנה זו יוצרת אי נוחות לגבי הפער שנוצר בין מטרות המסע וציפיות הסביבה לבין ההתנהגויות שלה ושל חבריה בפועל: "... נסענו לראות מחנות וכאלה ואנחנו חוזרים... כיף, מתנות, צחוקים... הסרט שצילמנו, כולו מלא בנסיעות באוטובוס, בבדיחות שסיפרנו ולא במחנות. כאילו המחנות זה פשוט היה משהו, שהיה צריך לעשות אותו כי אנחנו בפולין, ולגמור אתו...".

טקס יום השואה בבית הספר, שנערך על ידי קבוצתה של רותם עם שובם מהמסע, ממחיש את הפער ואת המתח שנוצר בין הקבוצה לסביבתה: "...ביום השואה אנחנו ארגנו את הטקס במוסד. אני זוכרת שהרגשתי ביום השואה כאילו זה היה טקס, שרק אנחנו השתתפנו בו. כל החברה של הכיתה שלנו ישבו בשורה הראשונה ולא ראיתי את מי שהיה מאחורה. הזמנו גם את טלי המדריכה שלנו והיא באה. הרגשתי כאילו זה משהו רק שלנו, לא של כל המוסד, וכל מי שישב מאחורה לא שייך לזה. אחר כך היו אנשים שבאו והעבירו ביקורת על הטקס שלנו... חלק אמרו שהטקס לא היה מספיק אישי... ושזה לא מספיק מרגש... "

מציטוט זה עולה, שאף כי הקבוצה אירגנה את הטקס לכל בית הספר הוא נתפס בחוויה של רותם כטקס פנימי שמתקיים במעין בועה, רק לקבוצה שלהם. הביקורת שקיבלו מהסביבה חיזקה תחושה זו. נראה שמעבר לתיאור הריטואל יש כאן תיאור של ריחוק בין הסביבה לרותם וקבוצתה. הסביבה מפרשת ריחוק זה כריחוק רגשי ומפנה אשמה אל בני הנוער, שלא גרמו להם להתרגש. נשאלת השאלה, האם מי שלא התרגש מסוגל לרגש אחרים?

* * *

מניתוח הראיונות עם רותם עולה כי שלב ההכנה לא עסק ברמה הרגשית של הלמידה והתמיכה. לדעתה, בשלב זה לא ניתנו להם הזדמנויות לבטא רגשות: "אף פעם לא יצא לנו ממש לדבר על זה (על רגשות), כי ישר אחרי כל פעילות כזו כמו הסרט והעדים, אנחנו ישר מתפזרים".

איתן: את מרגישה שחסרות לך שיחות ביניכם לבין עצמכם לקראת הנסיעה לפולין?
רותם: (שתיקה של חמש שניות). אם לא יעשו לנו שום דבר אז, מעצמו, זה בטח לא יקרה...

יחד עם זאת, רותם מבטאה את הצורך בעיבוד רגשי כבר בעת ההכנה למסע. היא מתארת שיחה בינה לבין חברתה מחוץ לשעות ההכנה הפורמלית למסע ובלי הנחיה של אדם מנוסה: "אחרי הסרט, תמר (בת קבוצה) ישנה אצלי ודיברנו על הסרט (סרטו של יהודה פוליקר), אבל חוץ מזה הנושא לא עלה יותר.

איתן: מה דיברתן?
רותם: היא עצמה דור שני. היא אמרה שהיה לה עצוב, וזה היה בניגוד לציפיות. ניסינו לחשוב למה זה היה לנו כל כך עצוב?... בגלל השירים? בגלל שזה יהודה פוליקר והוא מוכר? או אולי בגלל שמדובר בדור שני וזה מאוד נוגע אלינו.
איתן: ולמה זה היה לך עצוב?
רותם: לי (שתיקה של ארבע שניות)... לא יודעת... נראה לי שזה השילוב של הכל. גם השירים, שהם נורא נורא עצובים, ופתאום שומעים את השירים האלה שאני מכירה אותם כבר, אבל שומעים את הסיפורים שעומדים מאחוריהם... ואת המלים שאמא שלו כתבה, כל סיפור החיים..."

השיחה הזאת, לפי עדותה של רותם, היתה מאוד לא אופיינית לאווירה הכללית שנוצרה בקבוצה לקראת המסע לפולין. נראה גם שלא נעשה מאמץ מיוחד, בשלב ההכנה, לגיבוש הקבוצה כדי שתוכל להוות משאב לתמיכה רגשית בעת המסע ובחזרה ממנו.

במהלך המסע, נעה החוויה הרגשית של רותם במתח שבין חוויית ה"טיול" לחוויית "המסע". רותם השקיעה אנרגיה רבה בניסיון לגעת רגשית במשמעות השואה, אך רק בשני מקרים בנסיעה הצליחה לעשות זאת. המקרה הראשון היה בעת הביקור במחנה טרבלינקה: "...בטרבלינקה היה קטע, שטלי שידרה לנו מה היא מרגישה וכולם, איכשהו, כולם נכנסו לאווירה יותר... בטרבלינקה זה מקום שנורא קשה לטלי להיות בו, אז מהתחלה קלטנו את המסר הזה. היא היתה נורא בשקט, הסתובבה והלכה, והיתה כזאת נסערת מבפנים ולא דיברה עם אף אחד ולא זה... היא ישר אמרה לנו: תסתובבו כאן, והלכה לחפש את האבן של העיר של ההורים שלה, התיישבה שם ובכתה. נראה לי, שדווקא שם בטרבלינקה, שזה בסך-הכל אבנים, ולא רואים שם שום דבר מוחשי, דווקא שם כן היו כמה התפרצויות, נראה לי שזה מוזר ונראה לי שהקטע של טלי מאוד תרם לעניין הזה, שדווקא שם, הלכו ממש בשקט, ולא אמרו שום דבר".

המקרה השני היה בעת עריכת הטקס במיידנק: "... בחרנו לעשות את הטקס בקרמטוריום. קטע הקריאה שלי היה הראשון וברגע שהתחלתי להקריא אותו התחיל לרעוד לי הקול, הרגליים והידיים. קראתי מהר ולא ברור ורציתי נורא לבכות. כשהטקס נגמר טלי אמרה לי שדרוש הרבה חוזק לעשות טקס במקום כזה, ובאותו הרגע התחלתי לבכות בהיסטריה. הרגשתי כל כך רע ואני לא יודעת למה... גם עכשיו אני מרגישה מין מועקה כבדה כזו ואני לא מצליחה לפרש אותה...".

מה גרם לרותם לגעת ברגשותיה דווקא בשני אירועים אלה? מניתוח הציטוטים עולה שבשניהם היה למדריכה טלי תפקיד מרכזי ביצירת האווירה המאפשרת. בטרבלינקה, ההתרגשות של טלי יצרה קרבה מסוג אחר אל בני הנוער. נוצרה קואליציה של בני אדם "מרגישים", שחצתה גבולות של גיל ותפקיד. כך נוצר מעגל תמיכה מסוג אחר, שכפי הנראה, לא היה עד לרגע הזה. מדריכת הסיור ייצגה את האוניברסליות של התגובה הרגשית בכך שהיא בעצמה הגיבה באופן רגשי. במיידנק, תגובת המדריכה והתייחסותה האישית אל הקושי שהיה לרותם בעת ההקראה בטקס, היתה בעלת השפעה כמעט מכרעת בהפיכת הקושי וההתרגשות של רותם לחוויה רגשית מסעירה, שהיתה בשביל רותם לשיאו של המסע. רגע "ההתפרקות" של רותם הנו הרגע שבו קרבה אליה מדריכתה ואמרה: "דרוש הרבה חוזק כדי לעשות טקס במקום כזה...". זהו הרגע שבו, באופן מודע או לא מודע, מילאה המדריכה תפקיד של הדמות ההורית שכה חסרה לרותם במסע כולו. זהו הרגע שבו שימשה המדריכה לרותם בתפקיד של מאפשרת, מכילה, אם, ובכך נתנה מקום ואפשרות לתגובה רגשית עמוקה. זהו הרגע, שבאופן נדיר במסע ניתנה לרותם "הרשות" להתפרץ, לבכות ולכאוב. וזה הרגע המשמעותי ביותר של רותם במהלך המסע כולו: "...אני זוכרת את הקטע עם הטקסים שהיו במיידנק. חוץ מזה אני לא זוכרת כלום. כלומר, אני זוכרת מה שהיה, אבל לא היה כלום. שום דבר רגשי או משהו כזה".

בתוך כל הראיונות, רק בשני תיאורים אלה מזכירה רותם את המדריכה בשמה: טלי. בכל שאר התיאורים רותם מתייחסת אליה בגוף שלישי: היא. ציון השם הפרטי של המדריכה מעיד על הקרבה הרגשית שחשה רותם לטלי ברגעים הללו. ניתן ללמוד מתוך שתי החוויות הרגשיות הללו על הרגשות העצורים שביקשו להתפרץ בכל פעם שנמצאה הסביבה התומכת, וכן על חסרונה של תמיכה זו בשאר חלקי המסע. מנקודת מבטה של רותם, המלווה המבוגרת של הקבוצה לא היתה דמות נייטרלית דיה לשמש לה משאב לתמיכה רגשית. במיוחד בלטה בהיעדרה מחנכת הכיתה, שבאי נוכחותה איבדה את הקשר הרגשי עם תלמידיה. "לאה (נציגת ביה"ס שנסעה במקום המחנכת) היא לא דמות נייטרלית כזאת כמו מחנכת, שאני יכולה להרגיש אתה חופשי, ולעשות על-ידה מה שאני רוצה... אומרים שצריך שיהיה אתנו מישהו מבוגר, מישהו שאפשר לדבר אתו, שאפשר להתנהג אתו בטבעיות... ולהגיב על הדברים שעוברים. עם לאה אני לא בטוחה שאני יכולה. עם דפנה (המחנכת) אולי כן הייתי יכולה".

במהלך הסיור בפולין הוקרא לפני חניכי הקבוצה מכתב ממחנכת הכיתה שנותרה בארץ. המחנכת כתבה את המכתב מתוך כוונה לתמוך רגשית בכיתתה המסיירת באתרי ההשמדה בפולין. "...היא כתבה על זה, שבטח קשה לנו ובטח אנחנו עוברים חוויה קשה, ושניעזר אחד בשני... אני זוכרת, שכשלאה הקריאה את המכתב, זה היו דברים שלא הרגשנו. היא כאילו הכינה אותנו לקראת, שזה בסדר להרגיש וזה בסדר לבכות. הרגשנו כאילו היא לא מדברת אלינו, כאילו זה לא אנחנו".

נראה שהמכתב שהוקרא לכיתה בסיור בפולין נכתב באינסטינקט אימהי, של הורה שחש בסכנה האורבת לילדיו ופועל, בדרכו, כדי לתמוך בהם ולהגן עליהם מפני הפגיעה. אלא, שכפי הנראה, ילדיה של האם בחרו או נאלצו שלא להתקרב לאזור הסכנה. אפשר שבהעדרה של האם התומכת לצדם לא היו להם הכוחות להתקרב ולגעת באזור הסכנה, במיוחד לאור העובדה שבמקרה זה, גם בקבוצת בני הגיל, לא נוצרה לגיטימציה להביע רגשות הקשורים לחוויית השואה.

בתוך העמודים הרבים המתעדים את החוויה של רותם, מעטים מאוד המקומות שהיא מזכירה את תמיכת הקבוצה. בפרק המשמעותי ביותר מבחינת החוויה הרגשית הקשורה לשואה, הטקס במיידנק, הקבוצה כלל אינה מוזכרת. כשרותם נשאלת ישירות על תמיכת הקבוצה היא אומרת שלא נוצר דיאלוג רגשי פתוח: "כל אחד אמר את הדברים שלו, וזהו... אחרי השיחות של כולם סתם חזרנו על דברים שאמרנו בשיחות. יצא לי לשוחח עם מור ועם דנה. לא הבנתי למה זה ככה, וגם מי שדיברתי אתם לא הבינו למה אנחנו לא מרגישים שום דבר, ולמה זה לא משמעותי כפי שאנחנו חשבנו שזה צריך להיות".

השיחות שכן נוצרו בין בני הגיל סביב חווית השואה התמקדו בשאלה "למה אנחנו לא מרגישים שום דבר"? רותם, כחבריה, מוצאת עצמה לכודה בין הציפייה שלה ושל סביבתה הקרובה לחוויה רגשית עמוקה, לבין תחושת ההחמצה הגדולה, שנבעה מהעדר הריגושים המצופים. "התחלנו באושוויץ. הגענו לשם, וזה היה אחרת לגמרי ממה שחשבתי ומה שראיתי בתמונות... הכל שם כל כך נקי ומסודר וירוק, ויש שם מנזר קטן. פסטורלי כזה. כל הזמן ניסיתי לתאר לעצמי שפה היו אנשים, ופה הלכו, וזה נעליים של מישהו, וזה עוד זוג נעליים של מישהו, וניסיתי למצוא איזה זוג נעליים בתוך כל הערמות האלה, אבל לא הצלחתי. ממש הכרחתי את עצמי להרגיש משהו ונורא רציתי להרגיש משהו, אבל לא הרגשתי כלום. ככה במשך כל היום הזה של אושוויץ וגם בבירקנאו. נורא רציתי ונורא התאמצתי להרגיש משהו. אבל לא מול קיר המוות וגם לא בטקס, שזה היה: 'לכל איש יש שם', שהקראתי שם שמות של המשפחה שלי. (שתיקה שלוש שניות) זה לא עשה לי כלום, פשוט כלום..."

תחושת האכזבה מאי היכולת לחוש את החוויה מצביעה על מצוקה הנובעת מהפער שבין הציפייה לבין אי היכולת. רותם וחבריה קובלים לפני המדריכה על מצוקתם, אך הם אינם זוכים למענה למצוקתם. "... כשאמרנו את זה לטלי, אז היא אמרה שהיא לא יודעת מאיפה שמענו את זה, ושאף אחד לא עובר פה שוק, ולא צריך שוק, ולא צריך שום דבר..."

תחושת ההחמצה המשיכה להעסיק את רותם לאחר שובה ארצה, ובראיונות עמה היא עסקה בבירור פנימי טעון רגשות סביב תחושת זו. "...לא היה לי מושג איך אני ארגיש. אבל, בדיעבד, זה כאילו לא אופייני לי, לא להרגיש במצבים כאלה... אף פעם אני לא אדישה לדברים. אבל שם, דווקא כן..." תחושת ההחמצה מתעצמת לנוכח הביקורת שהוטחה בה ובבני קבוצתה לאחר טקס יום השואה שערכו בבית הספר: "... מה שאמרו על הטקס שלנו זה מאוד פגע בנו באיזשהו מקום, כי מה אמרו? - שאנחנו באים ולא גורמים לאנשים להתרגש, ולא גורמים לאנשים לבכות, כאילו - אין לנו קשר לזה וכאילו אנחנו לא מספיק מרגישים ...באיזה זכות אנשים באים ואומרים שאנחנו לא גורמים להם להתרגש? הבאנו אותם לטקס כדי לגרום להם לבכות ולהתרגש?..."

דוגמה זו מרמזת על שהתחולל בנפשה של רותם בימי הסיור ובחזרה משם. זוהי דוגמא לא אופיינית שבה מבטאת רותם כעס של ממש בראיונות עמה. הזעם והעלבון מופנים לממסד, למורים, שהיא חשה פגועה ונעלבת מתגובתם. ניתן לשער כי בתחושות הזעם והעלבון שהיא מעלה כלפי מוריה יש גם ביטוי נסתר לרגשי אשם בנוסח, הבאתם אותנו עד לשם ולא אפשרתם לנו לבכות ולהתרגש?... ואולי, באיזה זכות הגענו אנחנו עד לשם, ולא אפשרנו לעצמנו לבכות ולהתרגש? "... אני מכירה את עצמי, אני יודעת שאני לא בן-אדם קר וזה. אז אני לא יכולה למצוא את האשם בעצמי... נראה לי שזה גורם חיצוני... בייחוד בגלל שזה היה אצל כל כך הרבה אנשים בכיתה שלנו, זו לא הייתי רק אני... זה לא תלוי בי במקרה הזה...אני מרגישה ש...כן פספסתי משהו. נראה לי שכדי לקלוט את הדברים ולהבין אותם יותר לעומק, אתה צריך להרגיש משהו. לא סתם ללכת במוזיאון אחד גדול של קברים..."

כתוצאה מהיעדר לגיטימציה חברתית לביטוי רגשי גלוי, תועלה התגובה הרגשית של רותם לשואה, בכל עוצמתה, לרובד הבלתי גלוי. דוגמה בולטת לכך היא תיאור חלום שחלמה עם שובה לארץ: "... מאז שחזרתי מפולין היו לי כמה חלומות. היה לי חלום אחד לפני שבוע, שאני ומור (חברה שלי מהקבוצה) נמצאות בשואה. האווירה היא אווירה חורפית כזאת, של שלג, קור. ואנחנו עומדות בשורה מול כיתת יורים. אני יודעת שזה היה בשואה, זה לא סתם כיתת יורים. ובאים ויורים בכל אחד, ואנחנו עומדות בקצה ויורים בנו. ואחרי זה אוספים את הגופות שלנו למשאיות, ממש כמו שרואים את זה בסרטים, ודם כזה מתפזר בשלג... זה לא היה חלום. זה היה סיוט. זה היה ממש סיוט..."

החלום, על פי הגישה הפסיכואנליטית, מביא לידי ביטוי רגשות ומחשבות שהודחקו אל הלא מודע (Jung, 1976). החלום שחלמה רותם מביא אותה באישון הלילה להזדהות ולקרבה עד כדי נגיעה במוות ובאימה. באמצעות החלום היא חוזרת אל מחוזות הזוועה ומצליחה לחוש רגשות עמוקים, שלאורך המסע כולו נמנעה ונשמרה מהם.

* * *

כזכור, מטרת המאמר היא לבחון מה המשמעות שנותנים בני הנוער לנסיעות לפולין ועד כמה עומדת משמעות זו בהלימה עם המטרות שהציב משרד החינוך לנסיעות אלה. מטרות משרד החינוך, כפי שמופיעות בחוזר המנכ"ל, מתייחסות לשלוש רמות של חוויה: קוגניטיבית, רגשית והתנהגותית. ההנחה היא שבתנאים המתאימים חוויה הוליסטית כזו עשויה לתת לנוסעים התנסות ב"למידה משמעותית".

רותם עושה הבחנה בדבריה בין "מסע" ל"טיול". הגדרת המשמעות של "מסע" עבורה דומה להגדרתו של הפסיכולוג דן בר-און (1994). לטענתו, תהליך עיבוד השואה של בני הדור השלישי כולל ששה מרכיבים הכרחיים: ידע, הבנה, תגובה רגשית, עמדות, התנהגויות ואינטגרציה של כל המרכיבים. על-פי רוג'רס (1973), מרכיבים אלו נמצאים גם ביסודה של למידה משמעותית העשויה לשנות את התנהגותם, עמדותיהם ואולי גם את אישיותם של הלומדים. רותם מנסה בכל מאודה לעבור מסע כזה. היא חשה שגם הסביבה מצפה לזה; שתעבור שינוי. אולם לאכזבתה ולאכזבת הסביבה שינוי כזה לא מתרחש.

נשאלת השאלה מדוע? ניתוח הממצאים מראה שבנסיעה של רותם לא נוצר האיזון המתאים בין מרכיבי החוויה הלימודית. החוויה ההתנהגותית היתה יציבה לאורך המסע ולאחריו ועמדה בדרישות משרד החינוך. החוויה הקוגניטיבית, שהיתה דומיננטית בשלב ההכנה למסע, הלכה ונחלשה במהלכו והחוויה הרגשית היתה דלה ורגעית לאורך כל שלבי המסע (ראה גרף מספר 1).

גרף 1 - מרכיבי החוויה של רותם לאורך שלבי המסע לפולין

מגרף מס' 1 ניתן לראות שהחוויות לא נפגשות ושהחוליה החלשה בשרשרת המרכיבים של עיבוד חוויית המסע היתה העדרה של מערכת תמיכה חברתית. תמיכה חברתית מוגדרת בספרות כתחושה סובייקטיבית של הפרט הגורמת לו להאמין שיש מישהו הדואג לו, אוהב אותו ומעריכו (Caplan, 1974; Cohen and Syme, 1985, Cobb, 1976). ממצאי מחקרים (Ben-Sira, 1982) מראים שהיעדר תמיכה רגשית פוגע גם ביכולת לקבל תמיכה קוגניטיבית ושההתמודדות האפקטיבית ביותר עם מצבים מאיימים היא מתן תמיכה רגשית ביחד עם תמיכה קוגניטיבית (Cwikel and Israel, 1988). בהיעדר מערכת כזו במסע, רותם לא חשה בטוחה דיה לגעת ברגשותיה בלי להיפגע ומצוקותיה הרגשיות לא מצאו מענה. כתוצאה מכך לא התאפשרה "למידה משמעותית" ורותם וחבריה בחרו להתמקד בחלק התיירותי (ב"טיול"), שעמו קל יותר להתמודד.

לכאורה אין כל נזק בבחירת ההתמקדות ב"טיול" ולא ב"מסע". ואולם במקרה של רותם, בחירה זו יצרה קונפליקט חדש, הפעם בינה לבין הסביבה. הבחירה של רותם ב"טיול" איכזבה את הסביבה (ביה"ס, ההורים והחברים שנשארו בארץ), שציפתה ממנה לעבור דווקא את ה"מסע". קונפליקט זה מגביר את תחושת ההחמצה ומכניס את רותם וחבריה למצוקה נוספת. דוגמה קיצונית יותר לקונפליקט שנוצר בין בני הנוער לסביבתם, עם שובם מהמסע, אירעה לא מזמן, עם חשיפת האירוע שבני נוער הזמינו מופע חשפנות לבית המלון שבו שהו בפולין. חשיפת האירוע עוררה דיון ציבורי מחודש בערך החינוכי של התכנית ובסוגיית האיזון שבין ה"מסע" ל"טיול"(פרצק, 1999; קרן, 1999; שלם, 1999). דיון זה גרם לבני הנוער תחושה שהסביבה אינה רגישה לצרכים ולמצוקות שהם היו חשופים להם במסע ועם שובם ארצה.

נראה לנו שמניתוח החוויה של רותם ניתן להסיק שתנאי למימוש המטרות של משרד החינוך הוא קיומו של איזון ומפגש בין החוויות ההתנהגותיות, הקוגניטיביות והרגשיות. היעדר חוויה רגשית מספקת תטה את שיווי המשקל שבין מרכיב ה"מסע" למרכיב ה"טיול" לטובת האחרון. מהו האיזון הרצוי? אנו מניחים שכל קבוצה יוצרת איזון הייחודי לה, אולם ניתן להצביע על מגמה כללית המשותפת לכולם. מגמה זו תהיה בנויה מחוויה התנהגותית דומה לחוויה של רותם, חוויה קוגניטיבית מתמשכת ואינטנסיבית לאורך כל המסע (שלב ההכנה, המסע והשיבה הביתה), וחוויה רגשית הולכת ועולה עד לשיא בביקור במחנות, וירידה הדרגתית לאחר השיבה הביתה. שלוש החוויות הללו רצוי שיפגשו בשיאו של המסע (ראה גרף מספר 2).

גרף 2 - האיזון הרצוי מבחינת חוויות המסע לפולין

לדעתנו, המפתח להשגת האיזונים הללו הוא במתן אפשרות מתמשכת לבני הנוער לעבד את המצוקות הרגשיות שנתקלו בהן במסע. אנו ממליצים לתת דגש מיוחד על יצירת מערכת של תמיכה רגשית בתוך הקבוצה ובסביבתה. מערכת זו צריכה להיבנות בהדרגה בכל שלבי המסע, לפי ההמלצות שלהלן.

החל בשלבי ההתארגנות למסע יש לגבש את קבוצת בני הגיל כך שתוכל לשמש כסביבה תומכת. במונחים של עבודה עם קבוצות יש להקדיש זמן שווה לציר המשימתי (ההכנה הקוגניטיבית וההתנהגותית) ולציר הרגשי (גיבוש ולכידות) של הקבוצה. יש לעסוק בהכנה למסע בבירור הדדי של הציפיות ובבניית דפוסי התנהגות ותקשורת, שמאפשרים ביטוי רגשות ועמדות בתוך הקבוצה.
החיבור המתבקש בין חברי המשלחות לסיפור המשפחתי האישי שלהן בשואה באירופה עלול להדיר את אלה שמשפחותיהם לא נכללו בה. לכן אנו ממליצים להרחיב את הגדרת השואה כך שתכיל גם את מצוקותיהם האישיות של בני נוער שמשפחותיהם לא היו בשואה ותיתן להם מקום בעת המסע לפולין. הכללה רחבה יותר תיתן תשתית טובה יותר לבנייה של קבוצתה תומכת.
מעבר להפעלת החניכים בארגון טקסים ובמטלות למידה, יש מקום לשתפם גם באחריות לעיצוב החוויה. כלומר: קבלת החלטות, אחריות לאירועים, אחריות לשיחות, אחריות לתיעוד ובעיקר אחריות בקביעת האיזון שבין ה"מסע" ל"טיול". שיתוף החניכים באחריות למסע, על כל היבטיו, יתרום לגיבושם כקבוצה, להקניית תחושה של שליטה ולפיתוח רגישות לצורכי התמיכה שלהם ושל חבריהם.
בניית מערך תמיכה של מבוגרים משמעותיים. יש להכין את המבוגרים המתלווים למסע וההורים לתפקידי התמיכה שאליהם הם נדרשים, תוך הדגשת החשיבות של התמיכה בבני הנוער היוצאים למסע.
ל"עד" יש תפקיד כפול במסע: הוא הסיפור והוא המספר. כסיפור הוא מייצג את אשר אירע שם, בשואה. מבחינה זו הוא מקור הידע ולכן הוא מהווה משאב ראשון לתמיכה קוגניטיבית. כמספר הוא מייצג את ההישרדות: "אני הייתי שם והנה אני אתכם". עצם קיומו של העד, חי ונושם, עשויה לתת לבני הנוער את הכוחות והתעוזה ל"היכנס" רגשית לחוויה, עם הידיעה שכמוהו/כמוה, יוכלו גם הם לצאת ממנה בחיים. בכך מהווה העד מקור חשוב לתמיכה רגשית. מאחר שבני הדור הראשון המסוגלים לתת עדות כזו הולכים ומתמעטים, יש לשקול שילובם של בני הדור השני כעדים. גם אם הם עצמם לא היו בתופת, הרי שעצם קיומם מסמל את ההישרדות של הוריהם ואת האפשרות ל"היות שם" ול"צאת בחיים". חשוב להכין את בני הדור השני לתפקיד זה ובמיוחד לתפקידם כמשאב לתמיכה רגשית לבני הנוער.
מעבר לשיחת הסיכום של המסע, יש חשיבות ומשמעות להצגת התוצרים המתעדים את המסע בקבוצה ובסביבתה החינוכית והחברתית (הורים, מורים, בני הגיל, בית הספר וכו'). כמו כן מומלץ להמשיך ולעודד את הנוהג שהקבוצה ששבה מהמסע לפולין תהיה אחראית להכנת טקס יום השואה בבית הספר. חשוב שהמבוגרים שליוו את המסע יהיו שותפים להכנת הטקס.

ההמלצות שהוצגו כאן ניתנות ליישום בתהליך ההכנה של קבוצות בני הנוער המסיירות בפולין. המסקנות, מטבען, עוסקות בהכללות והן אינן מתאימות לכל קבוצה, לכל גיל ולכל מדריך. על המדריכים, המחנכים, או מרכזי המסע לבחון את הדרך המתאימה להם ולקבוצתם. עליהם לבנות את התהליך החינוכי הקשור במסע לפולין לפי מדיניות המוסד השולח ומתוך היכרותם עם הקבוצה שעמה הם יוצאים למסע ועל-פי נטיותיהם האישיות. הכנה נכונה וליווי נאות של התהליך החינוכי יאפשרו לבני הנוער למידה משמעותית מתוך חוויה שכמעט ואין דומה לה בעוצמתה לאורך כל שנות החינוך הפורמלי.

רשימת מקורות:
אופיר, ע' (1995). על תחושות שאין להביע במלים ועל לקחים שאין להטיל בהם ספק. בשביל הזיכרון, 7, 11-15.
אורון, י' (1993). זהות יהודית-ישראלית, ספרית הפועלים, תל-אביב.
אצילי, א' (1995). מסע לחידוד ערכים ציוניים, יהודיים, תנועתיים. בשביל הזיכרון, 7, 7-8.
בר-און, ד' (1994). בין פחד לתקווה, תל-אביב, בית לוחמי הגטאות - הקיבוץ המאוחד.
משרד החינוך והתרבות, ירושלים, חוזר מנכ"ל (חוזר מיוחד), (1988): קריטריונים והנחיות לאישור משלחות נוער לפולין.
פלדמן, ג' (1995). עלייה לרגל לאתרי ההשמדה בפולין. בשביל הזיכרון, 7, 8-11.
פרצק, ר' (1999). שלושה מחנות בארבעה ימים זה יותר מדי, עיתון "הארץ", .11.99 , עמ' ב2.
צור, ט' (1995). המסע לפולין כשיאו של תהליך חינוכי. בשביל הזיכרון, 7, 5-7.
קרן, נ' (1992). מסעות בני הנוער לפולין - הרהור שני. בתוך ש' סטמפלר, (עורך), סקירה חודשית - עמידה יהודית בשואה, (עמ' 46-47). תל-אביב: משרד הביטחון.
קרן, נ' (1999). קצת דיוטי פרי, קצת מיידאנק. עיתון "הארץ", עמ' ב2, 21.11.99 .
רובינשטיין, א' (1977). להיות עם חפשי, ירושלים: שוקן.
רובינשטיין, א' (1977). להיות עם חפשי, ירושלים: שוקן.
רוג'רס, ק' (1973). חופש ללמוד, תל-אביב, ספרית הפועלים.
רוטביין, י' (1993). סדנת הצטרפות לקראת המסע לפולין, גבעת חביבה: מורשת.
שגב, ת' (1991). המיליון השביעי - הישראלים והשואה, ירושלים: כתר דומינו.
שלם, מ' (1999). להמשיך לנסוע, בדרך אחרת. עיתון "הארץ", עמ' ב2, 21.11.99.
Ben-Sira, Z. (1982). Stress potential and Esotericity of health problems: The significance of the physician’s affective behavior. Medical Care. 20, 414-424.
Caplan, G. (1974). Support system and community mental health. N.Y., Behavioral Publications.
Cassell, C., and Symon, G. (1994). Qualitative Methods in Organizational Research, London: Sage Publications.
Cobb, S. (1976). Social support as moderator of life stress. Psychosom Medicine, 38, 300-314.
Cohen, S., and Syme, S.L. (1985). Issues in the study and application of the social support. (pp. 3-22). In S. Cohen and S. L. Syme, Social Support and Health, N.Y., Academic Press.
Cwikel Goldsmith, J. M., and Israel, B.A. (1988). Examining mechanisms of social support and social network: A review of health related intervention studies. Public Health Review, 15, 159-193.
Jung, C.G. (1976). Collected Works, esp.4,5,6,7,8,13,16. New-York: Pantheon Books. Bollingen Foundation.
Patton, M. Q. (1987). How to use Qualitative Methods in Evaluation. Newbury Park, CA: Sage.
Tutty, L. M., Rothery, M.A., and Grinnell, R. M. (1996). Qualitative Research for Social Workers. Boston, Allen and Bacon.