| מאגר מידע |
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
השימוש1 בהיסטוריה ככלי לעיצוב הזיכרון הקולקטיבי הינו חלק בלתי-נפרד מתהליך בנייתן של אומות ומדינות. קשר הדוק במיוחד בין היסטוריה וזיכרון קיים במערכת החינוך, שמופקדת – בין היתר – על הטמעתם של ערכים וידיעות שנועדו לסייע בעיצוב הזיכרון של הדור הצעיר ובשילובו בתהליכי בניין האומה והמדינה. לספרי הלימוד במערכת החינוך נועד תפקיד מרכזי בתהליך זה. במקביל למערכת החינוך, גם ההיסטוריוגרפיה הציונית, מערכת ההנצחה, ספרות הילדים ואמצעי התקשורת שימשו "סוכני זיכרון" חשובים בתהליך בנייתה של האומה הישראלית (ברלוביץ, 1996; ברנאי, תשנ"ה; א' כהן, 1985; שפירא, 1997א). מאמר זה עוסק בהיבט אחד בלבד, אם כי מרכזי, של תופעה זו: הצגת הסכסוך הישראלי-הערבי במערכת החינוך בכלל ובספרי הלימוד בהיסטוריה בפרט למן הקמת המדינה. מחקרים רבים פורסמו על-אודות ההיבטים הצבאיים והדיפלומטיים של הסכסוך, אולם מחקרים מעטים בלבד עוסקים בהיבטים התרבותיים, החינוכיים והפסיכולוגיים, כפי שהם משתקפים בעמדותיהם ובהתנהגותם של השחקנים בסכסוך. הואיל וההתנהגות האנושית אינה מודרכת על-ידי מציאות אובייקטיבית, אלא על-ידי תפיסתנו הסובייקטיבית ביחס אליה, סביר להניח שתפיסות אלה משפיעות על האופן שבו "המציאות" מתעצבת. בדומה לסכסוכים בינלאומיים אחרים, תפיסות אלה מנוסחות במונחים אתנוצנטריים: הבחנה ברורה נעשית בין ה"אנחנו" (ישראלים-יהודים) הטובים לבין ה"הם" (ערבים) הרעים – הבחנה שהינה חיונית לשם עיצובה וקיומה של זהות יהודית-ישראלית נפרדת ולשם שמירה על היכולת להיאבק בהצלחה בערבים (בר-און, 1999, ע' 3, 9; 68 Podeh, 2000, p.). תפיסות מנוגדות אלה אחראיות במידה רבה ליצירת נרטיבים שונים – אם לא מנוגדים – לסכסוך. במילים אחרות, כל צד מציג נרטיב היסטורי המנסה להצדיק את עמדתו ולקעקע את עמדתו של האויב: הנרטיב העצמי נתפס כ"אובייקטיבי" ו"נכון", בעוד שהנרטיב הנוגד (counter-narrative) נתפס כ"סובייקטיבי" ו"מעוות". הצגה דיכוטומית זו של הסכסוך הישראלי-הערבי, האופיינית למצבי סכסוך בינלאומיים בכלל, משפיעה קרוב לוודאי על תפיסת-עולמו של הדור הצעיר. ברבות הזמן, העילית הפוליטית והכלכלית עלולה לתת ביטוי לעמדות סטריאוטיפיות ולדעות קדומות שהופנמו במהלך תקופת הילדות וההתבגרות. בטווח הארוך, דווקא תופעה לא-אלימה זו עלולה להתגלות כבעלת השפעה חשובה יותר מהסכסוך האלים, משום שתדמיות ועמדות שניטעו במהלך תקופת החינוך המעצב אינן ניתנות לשינוי בקלות, ולכן לא ייעלמו מייד עם חתימתם של הסכמי שלום. ספרי הלימוד נועדו, בראש ובראשונה, להקנות מידע שהחברה רואה צורך להנחילו לדורות הבאים. בתחום מדעי הטבע והמתמטיקה, למשל, ניתן להקפיד שספרי הלימוד יעניקו לתלמידים מידע אובייקטיבי. לעומת זה, ספרי הלימוד בהיסטוריה ובמדעי החברה כוללים לא רק עובדות שנבחרו על-ידי המחבר (בחירה שמהווה כשלעצמה סוג של פרשנות), אלא גם הסברים סובייקטיביים לתהליכים ולאירועים היסטוריים. זאת ועוד, ספרי הלימוד משמשים כלי בידי המשטר להנחלת ערכים מסוימים (למשל, נאמנות למולדת) ולהענקת לגיטימציה לסדר הפוליטי והחברתי הקיים (Apple, 1993, pp. 1-14, 44-63). בחברות המצויות בשלב בינוי האומה והמדינה, ספרי הלימוד (ומערכת החינוך בכללותה) משמשים כלי בבניית "הזיכרון הקולקטיבי" (collective memory) של האומה. תהליך זה חיוני ליצירת תשתית מוסרית ואידיאולוגית, הנחוצה להמשך קיומן של המדינה והעילית. התהליך נעשה, בין היתר, באמצעות חיבור נרטיב היסטורי הכולל מסרים ישירים ועקיפים, ואשר מורה לתלמיד – באופן מודע ובלתי-מודע – מה עליו לזכור ומה עליו לשכוח. על-אף העובדה שמאמר זה עוסק בצד הישראלי בלבד, ניתן להניח כי תהליך בניית הזיכרון הקולקטיבי והזהות העצמית תוך כדי חיכוך ומאבק עם "האחר" (במקרה זה: הערבי) אינו מיוחד לספרי הלימוד הישראליים, אלא מצוי אף בספרי הלימוד במדינות ערב.2 המחקר של ספרי הלימוד מלווה בקשיים מתודולוגיים אחדים: ראשית, קיים קושי להעריך כיאות את משקלם של ספרי הלימוד בהשוואה לסוכני חברות אחרים. אין ספק שהחשיפה ההולכת וגוברת של הנוער לתקשורת האלקטרונית (רדיו, טלוויזיה, מחשב, וידיאו ועוד) הפחיתה ממרכזיותו של ספר הלימוד כסוכן עיקרי של חינוך. עם זה, חוקרים רבים מאמינים כי גם בעידן האלקטרוני נותר ספר הלימוד סוכן שינוי חשוב, אלא שהקושי למדוד את מידת ההשפעה של ספר הלימוד על התלמיד נותר בעינו (Altbach, 1987, p. 159; Jacobmeyer, 1990, p. 8). שנית, אף-על-פי שספרי הלימוד הינם תולדה של תוכניות לימודים מחייבות, אין לקבל כמובן מאליו את ההנחה שהמידע הכלול בספר אכן נלמד גם בכיתה. חוקר החינוך מייקל אפל (Apple) טוען כי תלמידים מגיבים על טקסט באחד משלושה אופנים: הם מקבלים את הטקסט כמות שהוא; הם "מתמקחים" עימו, דהיינו, דוחים טענה מסוימת אך מקבלים את הפרשנות של הטקסט בכללותו; ולבסוף, הם דוחים לחלוטין את הטקסט (Apple, 1993, p. 61). עם זה, ניתן להניח כי ברמות הנמוכות של הלימוד, ובמיוחד בחברות לא-דמוקרטיות, יכולתו של התלמיד לפתח ביקורת עצמאית כלפי הטקסט אינה רבה במיוחד. הקושי השלישי נעוץ בהגדרת המונח "ספר-לימוד". משרד החינוך והתרבות מגדיר ספר לימוד באמצעות הכללתו ברשימת הספרים המומלצים המתפרסמת מדי שנה. אולם ידוע שמורים ובתי-ספר עושים שימוש רב בספרי לימוד ובאנציקלופדיות שאינם כלולים ברשימה של משרד החינוך. מאמר זה מייחס איפוא הגדרה רחבה למושג ספר לימוד, שכוללת כל ספר שנעשה בו שימוש בבית-הספר, גם אם לא אושר רשמית על-ידי משרד החינוך. רביעית, חוקרים בתחום החינוך חלוקים באשר לשיטת המחקר "הנכונה" לבדיקת ספרי לימוד. מחקר זה מבוסס על הגישה התיאורית-האנליטית, תוך דחיית הגישה הכמותית הרווחת במדעי החברה. גישה זו מבוססת על ההנחה שחשיפתם של מסרים חבויים ועקיפים בספרי הלימוד אפשרית באמצעות ניתוח מדוקדק של הטקסט, ולא באמצעות קטגוריות חשיבה מובנות המולבשות על הטקסט ונבדקות באופן סטטיסטי, ואשר עלולות ליצור הטיה מובנית (Georg Eckert Institute, 1996, pp. 8-9; Johnsen, 1993, pp. 141-142). במקביל, המחקר בוחן לעומק את ה"פרוטו-טקסט" המופיע בספרי הלימוד – מפות, תמונות, איורים, תרשימים וקריקטורות – שכן הללו מהווים חלק חשוב בהבנת הנרטיב ההיסטורי, במיוחד בעידן האלקטרוני. ראוי עוד להדגיש כי מחקר זה מתמקד במערכת החינוך היהודית – החילונית (ממלכתי) והדתית (ממלכתי-דתי) – ואינו עוסק במערכות החינוך העצמאיות של הזרמים החרדיים (אגודת ישראל וש"ס)3 וכן לא במערכת החינוך הערבית בישראל, אף כי מערכת זו הייתה חשופה בדרך-כלל לנרטיב הציוני שהופיע בספרי הלימוד שנלמדו במערכת החינוך היהודית.4 במהלך שנות השמונים והתשעים נערכו מחקרים שונים על ספרי הלימוד הישראליים. אלה הצביעו באופן ברור על הטיות, הטעיות והתעלמויות בכל הנוגע להצגת הערבי והסכסוך הישראלי-הערבי. מחקרים אלה חשפו לראשונה את מערכת המושגים הסטריאוטיפית שבה השתמשה מערכת החינוך על-מנת להציג את האויב הערבי (בר-גיל, 1993; בר-טל, תשמ"ד, 1996; בר-טל וזולטק, 1989; פירר, תשמ"ה). אולם מחקרים אלה התמקדו בטקסט בלבד. הזיקה החיונית הקיימת בין הטקסט להקשר ההיסטורי, הקובע במידה רבה את אופיו ותוכנו של הטקסט, לא נבדקה. בבסיסו של מחקר זה עומדות איפוא שתי הנחות-יסוד: ראשית, ניתן לנתח את הטקסט רק בהקשרו ההיסטורי והתרבותי; ושנית, רק בחינה השוואתית לאורך זמן מאפשרת לעמוד על מגמות של המשכיות ושינוי בדרך הצגת הנרטיב ההיסטורי בספרי הלימוד. ספרי לימוד להיסטוריה אינם נכתבים בחלל הריק; תוכניהם משקפים במידה רבה מגמות קיימות בתרבות ובחברה. אי-לכך, כדי ללמוד על תוכנו וחשיבותו של ספר לימוד בנקודת-זמן נתונה, מן הראוי לבחון במקביל שלוש סוגיות: הראשונה מתייחסת לתפיסה הרווחת בקרב היסטוריונים ואנשי חינוך באשר לדרך הוראת ההיסטוריה ולתפקידו של ספר הלימוד בבית-הספר. במסגרת זו, כפי שיובהר להלן, ניתן לאתר במערכת החינוך שלוש מגמות: (1) לאומית-ממסדית; (2) אקדמית; (3) לאומית-אקדמית (דהיינו, גישה המנסה ליצור סינתזה). סוגיה זו משפיעה על עקרונותיה ואופייה של תוכנית הלימודים, שמהווה מסגרת תפיסתית לכתיבת ספרי הלימוד. סוגיה שנייה מתייחסת להשפעת "רוח התקופה" (zeitgeist) – שהינה תולדה של תהליכים פוליטיים וחברתיים – על ספר הלימוד. בהקשר של הסוגיה-הערבית, כפי שנפרט בהמשך, עברה מערכת החינוך שלוש תקופות: ילדות (עד 1967), התבגרות (1984-1967) ובגרות (למן 1984). סוגיה שלישית מתייחסת לחידושים בהיסטוריוגרפיה הציונית והמזרח-תיכונית ואל מידת חלחולם לספרי הלימוד. ניתוח השפעתם של משתנים אלה מלמד כי בתקופה הנסקרת נוצרו שלושה גלים – או דורות – של ספרי לימוד. שילוב הניתוח המבני עם ניתוח טקסטואלי מאפשר הבנה מעמיקה יותר של השינויים שחלו בתוכניהם של ספרי הלימוד ביחס לדמותו של הערבי ולהצגת הסכסוך הישראלי-הערבי. לחלקים אחרים של המאמר: הערות שוליים:
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
