| מאגר מידע |
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
העבר הינו היבט חשוב בחייה של כל אומה, בהיותו אחד המרכיבים העיקריים בזהותה*. היסטוריה משותפת וזכרונות משותפים, במיוחד אם הם משתרעים על תקופה ממושכת, נעשים לעתים קרובות מקור לגאווה ובסיס ללגיטימציה של טענות לאומיות. בין שההיסטוריה והזכרונות אמיתיים ובין שהם מדומים, חשיבותם נעוצה בעובדה שהם נחלתם של כל בני האומה, המוצאים בהם מכנה משותף המאחד אותם מעבר למחלוקות החברתיות, הפוליטיות או האזוריות. הדבר נכון במיוחד כאשר מדובר באומה חדשה, המנסה להתגבש מתוך ריבוי של מסורות תרבותיות ושסעים חברתיים המאיימים לפלג אותה. אומה כזו היתה ישראל בשנות החמישים, שצמחה מתוך מלחמת עצמאות ממושכת ועקובה מדם, ותוך מאמץ לקלוט אוכלוסייה גדולה באופן יחסי של עולים חדשים, שמוצאם התרבותי והרקע החברתי שלהם היו שונים מאלה של האוכלוסייה הוותיקה. השינויים הדמוגרפיים שנוצרו עקב גלי העלייה הרצופים היו גדולים: אוכלוסיית המדינה השלישה את עצמה, משש מאות וחמישים אלף בשנת 1948 לכשני מיליון בשנת 1961. אולם התמורה האתנית היתה מהותית לא-פחות: יהודים מארצות המזרח1היוו 22% מהאוכלוסייה היהודית ב- 1949, ואילו חלקם היחסי באוכלוסייה בשנת 1961 הוכפל והגיע ל- 45%.2 לשינויים נרחבים אלה היתה בהכרח השפעה חשובה על הזהות הלאומית של ישראל, ומאמר זה בוחן היבט אחד בשינוי הזהות: ייצוג עברה של האומה, כפי שהתבטא בתוכנית הלימודים בהיסטוריה בבתי-הספר היסודיים והתיכוניים. תוכנית הלימודים בהיסטוריה, במיוחד במדינה כישראל, עם מערכת חינוך ריכוזית, מייצגת יותר מכל את הגרסה הרשמית של העבר שמוקנית לכל התלמידים. עם זאת, הוויכוח שפרץ בשנות השבעים סביב תוכנית הלימודים והשינויים שעברה התוכנית במשך הזמן עקב לחצים פוליטיים הוכיחו את חשיבותה לגבי פלחים גדולים באוכלוסייה, שחשו מנוכרים מגרסה רשמית זו וקיוו לשנות בדרך זו את קווי המתאר של הזהות הלאומית. כשמעריכים את השפעתם של העולים החדשים מארצות המזרח על תוכנית הלימודים בהיסטוריה, יש להתחיל בהערכת הנוכחות של קהילותיהם בתוכנית הלימודים ולהמשיך בניתוח הדרך שבה תוארו קהילות אלה. מנקודת-ראות זו, אפשר לחלק את השנים שבין קום המדינה ועד ימינו לשלושה חלקים: התקופה שבין שנת 1948 ועד שנת 1966, שבה הייתה נוכחותן של קהילות המזרח בתוכנית הלימודים מינימלית והדימוי שלהן היה שלילי; תקופה של הערכה מחדש, בין 1966 ל- 1976, שבה החליטו פוליטיקאים ומחנכים, לאחר שנוכחו שהמצב הקודם הזיק לחברה הישראלית בכלל ולתלמידים יוצאי עדות המזרח במיוחד, לשקול בכובד-ראש פתרון פלורליסטי; התקופה שבין 1976 וההווה, שבה עברו תוכנית הלימודים וספרי הלימוד בהיסטוריה שינויים תכופים כדי שיכללו חומר רב יותר הנוגע ביהודי המזרח, והדימוי שלהם השתפר במידה ניכרת.3 אף-על-פי-כן, כפי שאטען בהמשך, השינויים בתקופה השלישית לא הגיעו לכדי ראייה חדשה של העבר הלאומי; הכנסת ההיסטוריה של יהודי המזרח לתוכנית הלימודים נעשתה לפי אותם עקרונות שלפיהם הוכנסה ההיסטוריה של יהודי אירופה, ובדרך שלא שינתה את יסודותיה של הזהות הלאומית.
בתקופה הראשונה לימדו היסטוריה בשני מחזורים, מכיתה ה עד כיתה ח בבית-הספר היסודי ובכל הכיתות בבית-הספר התיכון. כל מחזור סקר את אותו תחום כרונולוגי – מימי קדם ועד להווה – תוך חלוקה נוקשה בין היסטוריה יהודית להיסטוריה כללית. תוכנית הלימודים שפרסם משרד החינוך בשנת 1956, אחרי דיונים ממושכים בוועדות רבות, לא היתה שונה מעיקרה מזו שהיתה בשימוש לפני קום המדינה, תקופה שבה ארגנה הקהילה היהודית בארץ-ישראל את מערכת החינוך ופיקחה עליה בעצמה.4 אפילו מבט חטוף בתוכנית הלימודים מגלה שיהודי ארצות המזרח לא נעדרו ממנה. אדרבא, שלושה פרקים מרכזיים (מתוך ארבע-עשרה) בתוכנית הלימודים של כיתה ז הוקדשו לשתי קהילות חשובות ביותר: יהדות בבל ויהודי ספרד תחת שלטון האיסלם בתחילת ימי-הביניים ובשיאם.5 קהילות אלה היו קהילות גדולות ומשגשגות, שנהפכו למרכזים תרבותיים בעלי השפעה והנהיגו את כל העולם היהודי דאז. אולם בתוכנית הלימודים של כיתה ח, שתחילתה במלחמת-העצמאות של ארצות-הברית וסופה במלחמת-העצמאות של ישראל, לא היה כמעט זכר ליהודי ארצות המזרח, מלבד אזכור קצר של "הקהילות היהודיות באסיה ובאפריקה" כתת-פרק ביחידה שעסקה בקהילות היהודיות במלחמת-העולם השנייה.6 המקום שהוקדש ליהודי המזרח בתוכנית הלימודים בבית-הספר התיכון היה דומה: אותה הדגשה של קהילות בבל וספרד, והיעלמותם הכמעט מוחלטת של יהודים אלה מתוכנית הלימודים אחרי גירוש ספרד בסוף המאה החמש-עשרה.7 מהו ההסבר להיעדרותם של יהודי המזרח מתוכנית הלימודים שעסקה בתקופה המודרנית המאוחרת, במיוחד לנוכח העובדה שצאצאיהם היוו כמעט מחצית מאוכלוסיית היהודים בישראל בסוף שנות החמישים? בדיקת ספרי הלימוד בהיסטוריה שהשתמשו בהם בבתי-הספר היסודיים והתיכוניים עשויה לספק לנו תחילתה של תשובה. כאשר יהודי המזרח הופיעו בחטף בדפים אלה, אחרי גירוש ספרד, היה הדימוי הכללי שלהם כקהילה שהתפתחותה נעצרה.8 הם תוארו במונחים שליליים, כבורים, מאמינים באמונות טפלות, עצלים ופרימיטיביים, חיים בעוני ובלכלוך, סובלים ממחלות וחסרי יוזמה לשינוי מצבם. מובן שהם לא היו אשמים במצבם. הם חיו "בארצות האיסלם הנחשלות באסיה ואפריקה... קבוצי יהודים קפואים בארחות חייהם ושקועים בתרדמה רוחנית."9 קהילות אלה נטלו חלק בפיגור הכללי של החברה המוסלמית בעידן המודרני, ולא יכלו להינתק מהתנאים הנוראים של סביבתם. עם זאת, פטירתם מהאחריות למצבם הנחות לא שינתה באופן מהותי את הדימוי שלהם, שהיה דימוי של אנשים שחייבים לעבור תמורה מרחיקת-לכת לפני שיוכלו להשתלב בעולם המודרני. דימוי זה של הפיגור אינו כשלעצמו הסבר מספיק להיעדרן המוחלט כמעט של קהילות אלה מההיסטוריה המודרנית של העם היהודי, כפי שסופרה בספרי הלימוד: אותם מאפיינים נמצאים גם בתיאוריהן של קהילות יהודיות אירופיות מסוימות שהוקדשו להן פרקים שלמים;10 אולם קהילות אלה גם הולידו את הציונות, התנועה הלאומית שבלעדיה לא היתה מדינת-ישראל נוצרת. ההשקפה הציונית שלטה בספרי הלימוד והיתה עמוד-השדרה של הנראטיב ההיסטורי של האומה היהודית. לפי נראטיב תליאולוגי זה, התקדמה ההיסטוריה היהודית באופן דיאלקטי: תחילתה בישראל הקדומה, שבה היתה לעם מדינה עצמאית ובה יכל לקיים את פולחן הדת היהודית באין מפריע; בשלב האמצעי, האנטיתיטי, היתה האומה בגלות, מפוזרות בין אומות אחרות, סבלה מאנטישמיות, ובכל זאת דבקה בדתה ובמנהגיה וכמהה לציון; השלב השלישי, שהחל עם עליית הציונות המודרנית, החילונית, ונמשך עם שיבת הגולים מהתפוצות לארץ-ישראל, לבנות שם חברה מודרנית, גרסה חדשה של החברה העתיקה, התנ"כית. השיבה הסופית לציון הוצגה לפיכך כאירוע בלתי-נמנע, שהעניק משמעות לכל הנראטיב. יהודי המזרח נטלו חלק רק בשלבי האמצעי של הנראטיב, שבמהלכו שמרו על הגחלת קהילות כגון אלה של בבל וספרד, והן אף הפיחו בה רוח חדשה. עם זאת היה להם רק תפקיד קטן ביותר בתנועה הציונית, שהיתה תופעה אירופית בעיקר. יתרה מזו, אופיין הדתי של הקהילות נגד את ההשקפה החילונית של התנועה הציונית, שמרדה באורתודוקסיה היהודית הישנה ובדרך החיים היהודית בגולה. הציונות שאפה ליצור בישראל חברה מסוג חדש, קשורה לארץ ומסוגלת לקיים מדינה מודרנית. נוסף על כך, יצא לאור בקהילות היהודיות האירופיות המודרניות מגוון עשיר של טקסטים ספרותיים, היסטוריים ופילוסופיים שהיה אפשר להכניסם לתוכנית הלימודים של מדינה חילונית מודרנית, בעוד שיהדות המזרח יצרה בעיקר טקסטים דתיים, שרובם נותרו ככתבי-יד. לתרבות של יהודי אירופה התייחסו איפוא כאל תרבות גבוהה, המתאימה ליהפך לחלק מתוכנית הלימודים לפי הסטנדרטים ההיסטוריים של ימינו, ואילו ליהודי המזרח היתה רק תרבות נמוכה, עממית – שהתבטאה במנהגים, טקסים ושירים – שלא נראתה "רצינית" דיה להיכלל בתוכנית הלימודים.11 יחס זה כלפי יהודי המזרח, שהשתקף בתוכנית הלימודים ובספרי הלימוד בהיסטוריה של שנות החמישים ונתמך על-ידם, היה חלק ממדיניות כללית של הרשויות בישראל. מדיניות זו נודעה בשם מיזוג גלויות, שהוא המקבילה ל"כור ההיתוך" האמריקני. כפי שצוין כבר בעבר,12 היה מונח זה מטעה. אומנם השתמע ממנו שלכל תרבויות הגולה היה ערך שווה, ושראוי להן חלק שווה בתרבות הישראלית המתפתחת, אך המדיניות – כפי שנתפסה וכפי שיושמה – הובילה לכיוון ההפוך, כלומר, לטשטוש המורשת התרבותית של יהודי המזרח ולטמיעתם בתרבות המודרניסטית של מדינת-ישראל החדשה.13 ההשקפה הכללית היתה שהמאפיינים המפגרים, ה"לוונטיניים", של יהודי המזרח מאיימים לא רק על ההישגים התרבותיים ועל המרקם המוסרי של החברה הישראלית, אלא אף על עצם אחדותה ועל כוחה כחברה מודרנית, מתקדמת מבחינה טכנולוגית, בהתמודדות עם אוייביה הערביים. כפי שכתב בזמנו ראש הממשלה, דוד בן-גוריון, "הפיכת אבק אדם זה לאומה תרבותית, עצמאית ונושאת חזון – היא מלאכה לא קלה..."14 השקפות אימפרסיוניסטיות מעין אלה זכו גם בביטוי מדעי, בעיקר מצד כמה חוקרים במדעי החברה ופילוסופים, שנודעה לדעתם השפעה רבת-משקל בממסד החינוכי. בסדרת מאמרים שהוקדשו לשאלת "ההבדלים האתניים בעמנו", שהופיעה בשנת 1951 בכתב-העת "מגמות", הציגו רוב הכותבים השקפה בזכות ההגמוניה של התרבות האירופית, בהתבססם על נימוקים פילוסופיים או על התיאוריה הפונקציונליסטית-סטרוקטורליסטית של המודרניזציה. אפילו הפילוסוף א' סימון, מהאוניברסיטה העברית בירושלים, שהתייחס ל"פרימיטיביות" של יהודי המזרח כמכילה יסודות חיוביים, כגון ספונטניות וישירות, הציג כלפיהם עמדה סלחנית, תוך הדגשת פיגורם. רלוונטי במיוחד לנושא שלנו היה מאמרו של הסוציולוג ש"נ אייזנשטדט על המשמעות החברתית של חינוך העולים, מאמר שהצביע על הקשיים שעמדו לפני ילדיהם של יהודי המזרח, שעדיין השתייכו לחברה מסורתית ולא יכלו להתמודד עם חינוך מערבי פורמלי.15 אך למרות מודעותו לקשיים אלה, לא הציע אייזנשטדט לשנות את החינוך הפורמלי שהיה משותף לכל הקהילות העדתיות היהודיות בישראל, ולכן היה גם חלק מ"ההנחות היסודיות של המבנה החברתי של היישוב ושל המדינה";16 הוא המליץ להשקיע בפעילות חברתית לא-פורמלית, שתכין את הילדים לנטילת חלק בחינוך הפורמלי. פעילות זו היתה אמורה להיות ספציפית לכל עדה, בהתאם לצרכיה המיוחדים ולמסורותיה הייחודיות. הדבר נועד להוביל את כולם במשך הזמן לחינוך פורמלי אחיד, שמטרתו להבטיח את הלכידות של החברה הישראלית. ההכרה בשונות התרבותית והחברתית של יהודי המזרח נועדה לפיכך רק לשרת את הניסיונות לבטל אותה.
הכישלון של מדיניות "כור ההיתוך" בכלל ושל יישומה בבתי-הספר בפרט התגלה כבר באמצע שנות החמישים, כאשר הפער בין יהודי המזרח ויהודי אירופה גדל בהתמדה, במקום להצטמצם ולהיעלם.17 משום כך החלו להפעיל בבתי-הספר, בהדרגה, תוכניות שונות של טיפול דיפרנציאלי בתלמידים נחשלים. אך השוני היחיד בנסיונות אלה היה הקדשת תשומת-לב לקצב שנדרש להתמודדות עם תוכנית הלימודים, ולא לתכניה. מאחר שאמצעים אלה לא הפחיתו את הכישלון הלימודי של הילדים יוצאי ארצות המזרח, נמשך הוויכוח סביב החינוך שלהם גם בשנות השישים. קווי המתאר של הוויכוח הוצגו בבהירות בסימפוזיון על מדיניות "כור ההיתוך" שנערך בשנת 1966 באוניברסיטה העברית בירושלים, בהשתתפות אנשי ממשל בכירים ומומחים מהאקדמיה.18 כמה מהדוברים, ביניהם הסוציולוגים ש"נ איזנשטדט וח' אדלר והפילוסוף נ' רוטנשטרייך, נקטו בעמדה המודרניסטית והדגישו את הצורך לאחד את העם סביב ערכי התרבות המערבית, לפי אותם עקרונות שהובעו במאמרים שהופיעו ב"מגמות" בשנת 1951 המתנגדים לקו זה הציגו עמדה חדשה: הם תמכו בפלורליזם תרבותי, שלפיו זכאית המורשת התרבותית של יהודי המזרח לאותו מקום בבית-הספר שזכאים לו יהודי אירופה. א' ידלין, שייצג את משרד החינוך, נקט עמדה מפשרת: הוא דחה את הניסיונות לכפות מערכת ערכים אחידה על יהודי המזרח ותמך בפלורליזם התרבותי, אך עמד על כך שיהיה זה רק לתקופת ביניים, להקלת קשיי ההסתגלות למצב החדש. טיעון זה דמה לזה של אייזנשטדט משנת 1951. פלורליזם לא היה יעד בפני עצמו, אלא אמצעי זמני להשגת האחדות החברתית והתרבותית הרצויה. את רעיונותיו של ידלין אימץ משרד החינוך רק עשר שנים אחרי שהובעו בסימפוזיון. בשנת 1969 החלה לפעול תוכנית אחרת, שהודגשה בנאומו של ידלין ועסקה בשינוי המבנה של מערכת החינוך. שינוי זה, שנודע בשם "הרפורמה", כלל יצירת מבנה לימודים חדש, תוך חלוקת כל המערכת לשלושה שלבים, במקום השניים הקודמים, בעקבות הקמת חטיבת-הביניים, שכללה את כיתות ז, ח ו-ט. רפורמה זו בוצעה מסיבות פדגוגיות, ולא נועדה לפתור את בעיותיהם של התלמידים יוצאי ארצות המזרח; אך בשלב מאוחר יותר של הפעלתה, שולבה התוכנית ברפורמה אחרת, שנודעה בשם "האינטגרציה". ברפורמה זו בוטלה ההפרדה בין אזורי בתי-הספר, ואורגנו הסעות, כדי שתלמידים מעדות המזרח הגרים בשכונות-המצוקה יוכלו ללמוד יחד עם תלמידים ממוצא אירופי. ההנחה היתה שיוצאי ארצות המזרח יוכלו להרוויח בדרך זו מתנאי לימוד טובים יותר ומהשפעה חיובית של חבריהם האירופיים, ואלה יכירו ויעריכו את "אחיהם ואחיותיהם" המזרחיים, אין זה המקום לנתח את יישום הרפורמות האלה או את תוצאותיהן,19 אך "האינטגרציה" היתה משמעותית, מאחר שכוונתה היתה ליצור גם אינטגרציה תרבותית ותחושה של סולידריות לאומית על בסיס תוכנית לימודים זהה, בעלת אוריינטציה אירופית. כך פנתה התוכנית לכיוון המנוגד לדרישה לתוכנית לימודים פלורליסטית. הלחץ לשנות את תוכנית הלימודים ולכלול בה יותר מן ההיסטוריה והתרבות של יהודי המזרח התפתח במידה ניכרת במחצית הראשונה של שנות השבעים, עד שהניב פרי בשנת 1976, עם הקמת "המרכז לשילוב מורשת יהדות המזרח" במשרד החינוך. כיצד להסביר את העיתוי של הקמתו, בהתחשב בעובדה שכבר בשנת 1951 הדגישו כמה מהכותבים ב"מגמות" את הצורך לשמר את התכונות הייחודיות של תרבות יהודי המזרח? הסבר מעין זה דורש בחינה של השינויים שהתרחשו בשלושה תחומים: האידיאולוגי, החברתי והאינטלקטואלי, שהיו קשורים לפעילות "המרכז לשילוב מורשת יהדות המזרח". בתחום האידיאולוגי היתה ההתפתחות החשובה ביותר לטווח ארוך השינוי בעמדה הרשמית כלפי היהדות והגולה. החילוניות המיליטנטית והעמדה האנטי-גלותית, שאפיינו את התנועה הציונית ואת המדינה החדשה בשנות החמישים, פינו דרך לעמדה פשרנית יותר, מאחר שמעמד המדינה נעשה בטוח יחסית והצורך ליצור זהות ייחודית במובחן מהעבר היהודי החל מתמלא.20 כבר בשנת 1957 הוכנסה למערכת החינוך תוכנית לתודעה יהודית, אם כי רק אחרי 1967 ומלחמת-ששת-הימים זכו תוכניות שכאלה למקום בולט בבית-הספר. כך נפתח השער לכניסת ההיסטוריה והתרבות של יהודי המזרח לתוכנית הלימודים. עם זאת, היה נחוץ לחץ מיידי ומסיבי יותר כדי לשנות את דעתו של משרד החינוך. כזה היה הלחץ החברתי שהפעילו "הפנתרים השחורים", קבוצה של צעירים מעדות המזרח, שקמה בשנת 1971 בירושלים ונטלה את שמה מתנועת השחורים האמריקנית. מה שהחל בהפגנה של קומץ צעירים זועמים משכונות-מצוקה נהפך עד מהרה לתנועה ארצית של מחאה נגד הנחיתות החברתית והכלכלית של יהודי המזרח.21 זו היתה במפורש תופעה דורית. מנהיגי התנועה היו הדור השני של העולים החדשים של שנות החמישים: אנשים צעירים, שגדלו וחונכו בישראל והאמינו ברטוריקה השוויונית של מערכת החינוך, ועם זאת היו מתוסכלים מאי-יכולתה של החברה הישראלית לעמוד בסטנדרטים שלה עצמה. ניסיונותיהם להיכנס למערכת הפוליטית כקבוצה מאוחדת נכשלו; ובכל זאת היתה השפעתם עצומה, מאחר שהציבור לא היה יכול עוד להתעלם מ"הבעיה המזרחית". "הפנתרים השחורים" התרכזו במחאתם בעיקר בנושאים חברתיים וכלכליים, והזניחו כמעט לחלוטין את שאלת התרבות המזרחית. אך גם קידום המחקר האקדמי של ההיסטוריה והתרבות של יהדות המזרח היה חיוני להשתלבותו במערכת החינוך, מאחר שמחבר תוכנית לימודים או ספר לימוד הולך בדרך-כלל בעקבות מומחים ומלומדים שאת עבודתם הוא מעבד. מצב זה מנע את הופעתה של ההיסטוריה המודרנית של יהודי המזרח בתוכנית הלימודים, שכן, את רוב המחקר האקדמי על קהילותיהם, משנות החמישים והשישים, לא עשו היסטוריונים, אלא אנתרופולוגים.22 ליהודי המזרח היתה בישראל בעיקר תרבות שבעל-פה, ולכן היא נחשבה לתרבות "פרימיטיבית", שהיתה נושא "טבעי" למחקר אנתרופולוגי, ונראה כאילו אין להם תרבות גבוהה, שעשויה להופכם לנושאי מחקר היסטורי. מצב זה החל להשתנות בשנות השבעים, כשחוקרים צעירים, רבים מהם ממוצא מזרחי, החלו להתעניין בהיסטוריה המודרנית של יהודי המזרח. אולם הסיבה לעניין זה מצד היסטוריונים לא היתה אישית בלבד; הקשר החדש בין הדיסציפלינות של היסטוריה ושל אנתרופולוגיה הפך זאת לתחום מחקר לגיטימי גם להיסטוריונים.23 בסיכומו של דבר, רק השילוב בין השינוי האידיאולוגי ארוך-הטווח והשינויים החברתיים והאינטלקטואליים קצרי-הטווח היו עשויים לחולל את השינוי בתוכנית הלימודים. עתה היה צורך לתרגם התפתחויות אלה למונחים פוליטיים, קונקרטיים, כדי שישפיעו על משרד החינוך.
הקמת "המרכז לשילוב מורשת יהדות המזרח", הגוף שהיה אחראי לשינויים בתוכנית הלימודים, היתה התוצאה הישירה של החלטה שקיבלה ועדת החינוך והתרבות של הכנסת. אחד החברים בועדה, ח' שמעוני, כורדי במוצאו וחבר מפלגת המערך שבשלטון, היה פעיל במיוחד בניסוח החלטת הוועדה. הוא היה אחד ממקימי החוג האקדמי של יהודי המזרח – שנפגש לראשונה בשנת 1972 בירושלים24 – ומעמדו כחבר-כנסת איפשר לו לפעול כמתווך בין קבוצות הלחץ השונות והממסד הפוליטי. יוזמתו הראשונה של שמעוני היתה ביוני 1974, כשנאם בכנסת, תקף את מדיניות "כור ההיתוך" וקרא לפלורליזם תרבותי וללימוד מורשת יהדות המזרח בבתי-הספר, כדי לתת לילדים מעדות המזרח דגמים תרבותיים והיסטוריים שיוכלו להזדהות איתם. הוא לא היה היחיד בדרישות אלה, ובין 1974 ל- 1976 היו כמה חברי-כנסת, הן מהקואליציה שבשלטון והן מהאופוזיציה, שהציעו הצעות דומות.25 שיא המערכה היה סימפוזיון על "מורשת יהדות המזרח", שארגנה ועדת החינוך והתרבות ושהתקיים בכנסת בשנת 1976. הופיעו בו מלומדים ואמנים בולטים בתחומם, אנשי חינוך ונושאי משרות רמות בממשל.26 הסימפוזיון נערך כשנה לפני הבחירות של 1977, שבעקבותיהן התחלף השלטון, והוא מעיד על מודעות גוברת מצד הקואליציה לשאלות עדתיות – מודעות שהתעוררה מאוחר מדי. כמו בסימפוזיון על מדיניות "כור ההיתוך", שהתקיים עשר שנים קודם-לכן, נחלקו הדוברים בין "מודרניסטים" ל"פלורליסטים", אך הפעם היתה הקבוצה הראשונה קטנה יותר ועמדתה היתה מתגוננת יותר. הם נטו להכיר בצורך ללמד את ההיסטוריה של יהדות המזרח בעת החדשה, אך טענו שתחום זה לא נחקר דיו ליהפך לחלק מתוכנית הלימודים; הם גם הזהירו מפני "פולקלוריזציה" של מורשת המזרח, כלומר, הדגשת ההיבטים השטחיים של התרבות העממית על חשבון מחקר רציני. התומכים בפלורליזם נחלקו בינם לבין עצמם בהשקפתם על התרבות המזרחית, ומחלוקת זו נמשכה גם לאחר-מכן. חלקם סברו שההישגים התרבותיים של יהודי המזרח בעת החדשה לא היו מרשימים פחות מאלה של יהודי אירופה, ולכן יש ללמוד אותם יחד עם ביטויים אחרים של תרבות יהודית "גבוהה"; אחרים הדגישו את אופיו הייחודי של ה"פולקלור" המזרחי, וטענו שהתרבות שבעל-פה של יהודי המזרח היתה לגיטימית לא-פחות, ויש להבינה בזכות עצמה ולא לצרף אותה לתרבות המערבית. שר החינוך והתרבות, א' ידלין, שנעל את הסימפוזיון, חזר על עמדתו הקודמת בדבר הצורך בגישה פלורליסטית כפתרון-ביניים; הפעם היה לידלין הכוח לבצע את תוכניותיו. המסקנה הרשמית של הוועדה היתה שנדרש מאמץ מרוכז ומתואם כדי לקדם את המחקר של תרבות המזרח ושל ההיסטוריה המזרחית ואת הפצתן,27 ומשרד החינוך והתרבות הגיב בהקמת "המרכז לשילוב מורשת יהדות המזרח", שמאז ואילך היה אחראי למשימה זו. אולם דבר-מה קרה להמלצות הוועדה בדרכן למשרד. הוועדה לא נקטה אומנם עמדה ברורה בוויכוח בין ה"מודרניסטים" וה"פלורליסטים", אך היא גינתה את הדומיננטיות של התרבות האירופית בישראל כמזיקה לדימוי העצמי של יהודי המזרח, ומגמת המלצותיה היתה "פלורליסטית"; ואילו הטקסט של מנכ"ל משרד חינוך, שבו הודיע על הקמת המרכז, הדגיש, בדרכו של ידלין, את הצורך לשלב את התרבות המזרחית ואת ההיסטוריה המזרחית בתרבות הישראלית, "לחזק את תחושת האחדות ולקדם את מיזוג הגלויות בישראל."28 האם היה ניגוד בין השאיפה להדגיש את הערך הייחודי של התרבות המזרחית ושל ההיסטוריה המזרחית לבין הרצון להביא לידי אחדות העם? לפי נ' יושע, המנהל הראשון של "המרכז לשילוב מורשת יהדות המזרח" לא היה בכך כל ניגוד. הוא טען שיש להבין את הקשר בין שתי המטרות כקשר דיאלקטי: אחדות אמיתית תושג רק כאשר מורשתם הייחודית של יהודי המזרח תזכה בהכרה כבעלת ערך וכמסוגלת להיות מוצגת לצד מורשת יהודי אירופה, וכך תיווצר סינתיזה חדשה של התרבות היהודית בישראל.29 אף-על-פי-כן, בחינת המורשת של יהדות המזרח, כפי שהוצגה בתוכנית הלימודים החדשה בהיסטוריה ובספרי הלימוד החדשים במקצוע זה, מראה שהיה צורך לשנות אותה לפני שתוכל ליהפך לחלק מהגרסה הרשמית של העבר הלאומי. תוכניות הלימודים החדשות שיצאו באמצע שנות השבעים היו פחות דוקטרינריות מאלה של אמצע שנות החמישים, שכן הן הדגישו את ההיבטים הקוגניטיביים של המחקר ההיסטורי, ולא את תרומתו לעיצוב תודעה לאומית.30 הן גם כללו חלקים חדשים, שעסקו בהיסטוריה של יהודי המזרח בתקופה המודרנית. אולם יהודי המזרח תוארו בחלקים אלה בעיקר כפרוטו-ציונים, שכמהו לארץ-ישראל, אף שכמיהתם היתה דתית יותר משהיתה לאומית. שלא במפתיע, הציגו ספרי הלימוד בהיסטוריה שיצאו בשנות השבעים – רובם נכתבו בחסות האגף לתוכניות לימודים של משרד החינוך – את אותם דפוסים. הם היו פחות לאומניים מקודמיהם ונטו לטשטש את הנתק בין החיים היהודיים בגולה לחיים היהודיים בישראל. עם זאת, שני הספרים שעסקו ביהדות המזרח בלבד בתקופה המודרנית, שנכתבו בשיתוף "המרכז לשילוב מורשת יהדות המזרח", השתייכו עדיין לזרם הקודם של ספרי הלימוד בהיסטוריה. אחד מהם נכתב על-ידי נ' יושע עצמו לשימוש בחטיבת-הביניים הממלכתית, ואת האחר כתב צוות פרופסורים מאוניברסיטת בר-אילן לבתי-ספר הממלכתיים-הדתיים.31 מבין שני הספרים, זה של יושע קרוב יותר לגישה ה"מודרניסטית" במסווה המזרחי שלה. הוא פותח בהגעת שליח מירושלים לקהילה יהודית במרוקו של המאה השמונה-עשרה, כדי לחזק את הקשרים בין שתי הקהילות, ומסתיים בפרק על "זיקת עם ישראל לארצו וגידול היישוב היהודי בה." יתר על-כן, הספר מדגיש את התרבות ה"גבוהה" של יהדות המזרח על חשבון התרבות שבעל-פה. בספר שכתב הצוות מבר-אילן ניתן למצוא דקויות רבות יותר בניתוח החיים החברתיים והתרבותיים בקהילות המזרחיות, אך כמו בספר הלימוד של יושע, מדגיש הספר את כמיהתן המתמדת של קהילות אלה לארץ-ישראל ואת הישגיהן בתחום "התרבות הגבוהה". כך, הגישה התיאולוגית וה"מודרניסטית", שהתעמעמה בספרי הלימוד להיסטוריה של יהדות אירופה, שבה והופיעה במלוא עוצמתה בספרי הלימוד של יהדות המזרח. כשלון מאמציה של הוראת ההיסטוריה להשתחרר מהנחותיה המוקדמות בולט בהשוואה להתפתחויות הנוגעות ביהודי המזרח בתחומי לימוד אחרים, כגון בהוראת הספרות, שבה התבטא במפורש הפלורליזם שהומלץ על-ידי "המרכז לשילוב מורשת יהדות המזרח".32ניסיונותיהם של אינטלקטואלים מעדות המזרח לשלב את מורשתם בגרסה הרשמית של עבר האומה התגלו גם במחלוקת משנת 1981 סביב סדרת הטלוויזיה הדוקומנטרית הפופולארית "עמוד האש", שעסקה בהיסטוריה של התנועה הציונית. נציגים בולטים מעדות המזרח עתרו לבג"צ בתביעה לאסור את השידורים, בטענה שהסדרה מסלפת את ההיסטוריה של הציונות בהתעלמה מתרומתם של יהודי המזרח.33 ההיסטוריוגרפיה, כפעילות אינטלקטואלית, תפסה מקום מיוחד משלה. משנות השבעים המוקדמות השתייכו התוצרים התרבותיים של יהודי המזרח, כגון יצירות ספרותיות, שירה וציור, לתחום אוטונומי, שבו יכלו אמנים לבטא את עצמם בחופשיות בלי לסכן את מקומם בחברה הישראלית. לעומת זאת נתפסה ההיסטוריוגרפיה כמרכזית יותר בזהות הלאומית, מכיוון שהיא איחדה את העם היהודי באמצעות חוויותיו ושאיפותיו המשותפות. התביעה להיסטוריה שונה, ששאיפות אלה נעדרות ממנה, פירושה התייצבות מחוץ לחברה, ויהודי המזרח, כ"עולים חדשים" בכתבי ההיסטוריה היהודית המודרנית, נאלצו להוכיח שנאמנותם לחלום הציוני לא נפלה מזו של יהודי אירופה. על חזון האחדות התרבותית של החברה היהודית בישראל, שהכל ציפו שיצמח מהפלורליזם התרבותי של ההווה, היה להתבסס על אחדות דמיונית החקוקה בעבר. גבולות הזהות הלאומית התרחבו, כך שכללו את תרבות יהדות המזרח, אך התרחבותם לא שינתה את היחס לעבר. לפיכך נראה שיהיה אפשר להגיע לתוכנית לימודים פלורליסטית אמיתית בהיסטוריה רק כאשר תובא, במקום גרסה אחידה של עבר האומה, גרסה הטרוגנית, שבה תתואר כל קהילה במונחים שלה עצמה.34 *הגרסה האנגלית של המאמר: An Impossible Pluralism? European Jews and Oriental Jews in the Israeli History Curiculum.History of European Ideas,Vol. 18(1),Jnuary 1994 ,41-51.מודפס באישור Elsevior Science Ltd.
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
