“Who knows the individual hour in which
his habits were first sown, even as a seed?
Who that shall point as with a word and say:
This portion of the river of my mind
came from your fountain?’ “

William Wordsworth : The Prelude
1850 version, book II, 11. 206-210¹

תקציר

שאלת דרכי ההעברה של גישות ורעיונות חדשים מתרבות לתרבות מעסיקה חוקרים רבים. במחקרי זה, ביקשתי לשרטט נתיב העברה אפשרי של גישה חינוכית חדשה ממרכז אירופה - לארץ-ישראל, גישה שמצאה ביטוי גם בחינוך לאמנות. העברה זו נעשתה באמצעות העולים הייקים על מוסדות הלימוד שלהם, ומרכיבי חברת המוצא ותרבותה, או בתיווך ספרות מקצועית.

על-סמך מפגשים עם כ- 40 ייקים, ראיונות איתם, שאלונים וצילומי ציוריהם מבית-הספר, התקבלה התמונה הבאה: המטען התרבותי-גרמני שנקנה בבית, ועוד יותר המטען החברתי שהתווסף מחברוּת בתנועת נוער היו בעלי השפעה מרובה בעיצוב עולמו של העולה הייקה. לעומתם, היה בית-הספר בעל השפעה מועטה. חומרים ארכיוניים איששו את המסקנות.

בתוך מעגל ההשפעה של החינוך החדש שהובא ממרכז אירופה, נמצא גם מעגל החינוך לאמנות. חלק מהעולים הגיע להוראת האמנות בבתי-ספר בארץ. כל מורה אמנם בנה את גישתו המקצועית בדלת אמותיו. הגורמים שהשפיעו על הבניית עמדתו כללו חוויות התנסות עם הגישה החדשה, השפעת אישיות משמעותית, ספרים או נטייה וכשרון.

ייקים אלה עבדו ספוראדית. אך ניתן לשער שאותם גורמים שפעלו עליהם, הועברו באמצעותם אל מעגלי תלמידיהם, והמשיכו לפעול בהם תוך התרחבות השפעתם. כך ניתן לזהות תרומה נוספת של הייקים בתחום הוראת הציור והחינוך לאמנות בארץ.

הקדמה: כיצד הגעתי לנושא ולבעיה

מאז 1961 הייתי מורה לאמנות, תחילה בבית-הספר התיכון, אחר-כך גם ביסודי ולבסוף גם כמרצה וכמנחה ב'מדרשה למורי אמנות' (כיום במכללת בית-ברל).

בלימודיי באוניברסיטת שטוטגרט ב- 1988/9 השתתפתי בקורס "מבט לישראל ולכאן – נוער הוא שונה". תכני הקורס התבססו על התנסויות קבוצת מרצים וסטודנטים מגרמניה שביקרה קודם בארץ.² במסגרת הלימודים הוזכרה תנועת ה'רפורם פדגוגיק' המהווה את המקבילה לתנועת 'החינוך הפרוגרסיבי' בארה"ב, ול'חינוך החדש' בארץ-ישראל. הנושא היה חדש עבורי. גיליתי שם "דברים שרואים משם ולא רואים מכאן". כשחזרתי, התחלתי להתחקות אחר נתיב העברת הרעיונות משם – לכאן בתחום הוראת האמנות. הנושא הפך לעבודת תיזה.³ במאמר זה אני מבקשת להביא את עיקרי הממצאים שנאספו משאלונים ובראיונות של ייקים בארץ.

לקראת סוף המאה ה- 20 החלה להופיע בארץ ספרות מחקרית בנושא 'הייקים' (מ' רינות, ח' שצקר, י' גלבר). נערכו גם כנסים ע"י גופים שונים. אבל עוד ב- 1986 טען שלמה אראל⁴ כך:

"מן הראוי היה לו נערכו מחקרים [...] בתחומי המוזיקה [...] החינוך. יש להאיר שורה של מקצועות, שבהם מילאו יהודי מרכז-אירופה תפקידים חשובים ואשר בהם עדיין מורגשת פעילותם. שכן לא יחלוף זמן רב ומקורות חיים אלה, המסוגלים לתאר את הדראמה של השתלבותם בישראל – יעלמו כליל. לפרק על קליטתם של יהודי גרמניה בארץ לא הוקדשה תשומת לב ראויה."

הוראת האמנות בבתי-הספר ותרומת המורים הייקים לשינויה, לא נחקרה עד כה. על-כן רציתי להקדיש לנושא תשומת לב.⁴

תחילה, יובהרו חידושי הרפורם פדגוגיק והתנועה לחינוך לאמנות שצמחה ממנו בגרמניה. בהמשך, יובאו קווים ל'חינוך החדש' בארץ-ישראל וכמה ממבצעיו שהיתה להם זיקה לרפורם פדגוגיק. לבסוף, יודגשו חידושיהם של מורים לציור ולאמנות שבאו מגרמניה, על רקע 'המטען התרבותי' שהייקים הביאו לכאן, כאשר דבריהם וציוריהם של ארבעה עולים ייקים יאיירו את הנכתב.

במאמר זה לא אציין תרומות חשובות שאינן קשורות ספציפית לחינוך לאמנות, כמו: אישי חינוך ייקים בעלי זכויות, כמו: ד"ר א' בירם (בית הספר הריאלי בחיפה, 1913) או ד"ר ז' להמן (כפר הנוער בן-שמן, 1927) שהניחו כאן יסודות חדשניים⁵, שנחקרו כבר⁶.

מפעלים בעלי חשיבות ייחודית כמו: 'עזרה', או 'עליית הנוער', להם לא הקדשתי מקום מאותה סיבה.

רקע:

(א). מה היה שם: תנועות ה'רפורם פדגוגיק' ו'התנועה לחינוך אמנותי' בחו"ל – רעיונות מרכזיים

בחינוך:

בשלהי המאה ה- 19 חלו התפתחויות משמעותיות ביותר בתחומים רבים. בתחום החינוך התהוו כיווני חשיבה חדשים, שבחלקם התבסס על תיאוריות פסיכולוגיות. ייחודן היה בהארה חדשה של שלבי גדילתו של הילד ובהבנתם של תהליכים נפשיים. הילד לא נתפס עוד כ'לוח חלק', ולמידתו לא רק כפסיבית. יחסי יחיד-חברה קיבלו תפנית כשעֶרכו של הפרט הפך לבעל משקל רב יותר.

בגרמניה כונתה התנועה 'רפורם פדגוגיק'. שורשיה היו נעוצים ב'ביקורת התרבות' (ניטשה, לנגבהן), בפסיכולוגיית הילד (פרייר ב"נפש הילד", אלן קיי ב"המאה של הילד"), ובהשפעת תנועות הנוער. על-סמך רעיונותיהם הוקמו תנועת 'בתי חינוך כפריים' (ליטץ, וינקן), או בתי-ספר עמלניים (קרשנשטיינר, גאודיג). מושגי היסוד שבחשיבה החינוכית של כולם היו: ביקורת על בית-הספר הישן; יצירת 'קהילות חינוך' ו'חברת בית-הספר' - 'חברת הילדים'; חינוך משותף לבנים ולבנות; חינוך בטבע תוך התרחקות מהעיר המקלקלת⁷; מתן חופש לילד - במחשבה, בעשייה ובתנועה; 'פדגוגיה מתוכו של הילד'; 'פדגוגיה חווייתית'; תוך שימוש בשיטות הוראה של 'הלימוד ההזדמנותי'; 'שיטת הפרוייקטים' והלימוד העצמי. במקום שהמורה יהיה סמכותי, מעביר ידע ומרוחק, הוא ייתפש עתה כמחנך, תומך בלמידה וקרוב לילד. השאיפה ליצור 'אדם חדש' עשיר בתרבות עממית רוחנית יותר, רווחה בארצות המערב (מונטסורי באיטליה; דקרולי בבלגיה; דיואי בארה"ב). ואילו בארץ-ישראל היתה השאיפה ליצור ילד 'עברי חדש', העובד בעבודה פיזית, חקלאית או יצרנית בתעשייה, צעיר הקשור לטבע ולאדמה, פעיל ויוצר בחברה.

בחינוך לאמנות⁸

על רקע התפתחויות אלה הבשילו בגרמניה רעיונות חדשים בחינוך לאמנות בבתי-ספר יסודיים ותיכוניים (ליכטווארק, צ'יזק). 'התנועה לחינוך אמנותי' נבעה מתנועת הרפורם פדגוגיק וממושגי היסוד הנפוצים בה. במרכז עמדו אישיות הילד האינדיבידואלי, שלבי התפתחותו, צרכיו המוטוריים, הנפשיים והרגשיים, ולא רק העיוניים והשכלתניים. בליבת 'התנועה לחינוך לאמנות' ניצבו שני מוקדים:

המוקד האחד, ראה בילד צרכן אמנות. בהיבט המסורתי הוא היה מושא סביל להנחלת ידע תרבותי ואילו עתה הפך לצרכן פעיל, בעל יכולת לחוש ולהינות מיצירות אמנות, ומסוגל להעביר מהן לחיי היומיום. זו היתה משנתו של אלפרד ליכטווארק (Lichtwark, 1852-1914) שהיה מנהל מוזיאון בהמבורג. עדות למימוש עקרונותיו החדשים בטיפוח צרכן האמנות שמעתי מפי השופט חיים כהן (1911- 2002). כהן, לאחר כ- 60 שנה מסיום בית-הספר התיכון, זכר עדיין טיול שנתי לאזור הריין כאשר כחלק מיעדיו הם ביקרו במוזיאונים והודרכו שם. כהן הוסיף שגם קרובו, הרב קרליבך, הושפע מגישתו החדשה והפאידוצנטרית של ליכטווארק (בה הילד – לא המורה ולא חומר הלימודים – במרכז ההוראה). שילוני (ראו בהמשך) הכיר את משנתו של ליכטווארק מקרוב, והגדיר אותה כך: "בית-הספר הישן הסתמך על ידע וזיכרון, פחות מדי על ראיה. ולכן, עד ליכטווארק התעניינו באמנות רק המוכשרים; ממנו – כלל התלמידים".

המוקד השני, ראה בילד יוצר אמנות. בהיבט המסורתי היה עליו לרכוש מיומנויות טכניות כדי שייהפך לבעל מקצוע. עד מלחמת העולם השנייה נדרשו הציור והסרטוט כבסיס למקצועות רבים. לכן למד את יסודות האורנמנטיקה, את 'סודות' תיאור האובייקטים (רישום, אור וצל, פרספקטיבה). אלה הוקנו לו בעיקר ע"י שימוש במודלים, אותם היה עליו להעתיק, ואחר-כך לצייר מהזיכרון. בגישה זו, לא היה כלל מקום לא לביטוי עצמאי ולא לביטוי רגשי-אישי. 'התנועה לחינוך לאמנות' בגרמניה שמה לה למטרה לשנות את פניה של הוראת הציור ולהכניס לתוכה ערכים חדשים, במרכזם נמצא הילד, ולא חומר הלימודים. כמו-כן ביקשה התנועה להסיט את המוקד מהציורים/מתוצרי השיעור – אל התלמיד היוצר אותם; מפיתוח הצרכן – לטיפוח היצרן; מעיסוק בנושאים השאובים מהמציאות החיצונית לילד – לזו הפנימית, ז"א אל צרכיו, רגשותיו ושאיפותיו.

דוגמה למורה לציור ששילב כבר בגרמניה את רעיונות התנועה לחינוך לאמנות היה א' גייסמר⁹. הוא לימד בבתי-ספר יהודיים, ובנה את נושאי שיעוריו גם כדי לענות על העדר תודעה יהודית בקרב תלמידיו (של אחרי 1933). ביניהם נמצאו נושאים שעסקו בסיפורי התנ"ך, בקישוטים לחגי ישראל, בהכרת יצירות אמנים יהודיים, או יצירות על נושאים תנ"כיים ('הנביאים' של מ' אנג'לו; 'משה ולוחות הברית' של רמברנדט), ברוח גישתו של ליכטווארק. לצידם נתן נושאים לציור 'לפי עניין הילד' ומעולם חוויותיו.

באמנות:

ראוי לציין שכבר ממחצית המאה ה- 19 הסתמנו פריצות דרך בתחום האמנות לכיווני יצירה וחשיבה חדשניים במהותם. האקספרסיוניזם, הקוביזם והדאדא היו מהבולטים שביניהם. כשם שבחינוך קמו תנועות שהתנגדו לאינטלקטואליזם החד-צדדי של בית-הספר הישן, כך באמנות התחזקו המגמות שהדגישו ביטוי יצרים, אמוציות ומניעים בלתי מודעים (חלומות, אינסטינקטים). ה'צייט-גייסט', זו רוח התקופה, היוותה קרקע נוחה להתפתחותן של תיאוריות אסתטיות (וולפלין, פנובסקי, גומבריך). במקביל, התפתחו גם כיוונים חדשים בחינוך האמנים, כאשר 'הסצסיון הווינאי' ו'הבאוהאוס' הגרמני היו מן המובילים שבהם¹⁰.

כהן-וינר¹¹, חוקר האמנות היהודית, הוסיף הבחנה משלו וטען ש'האימפרסיוניסטים הם עין בלבד'. אמנותם היא זו של המתבוללים. המודעות של האמנות היהודית חיה באקספרסיוניזם, בעל הסגנון היהודי הייחודי, כמו אמנותו של יעקב שטיינהרדט. זו מלאה בביטוי. המקור לתנועות דמויותיו אינו בידע אנטומי, אלא בחוויית האקסטזה של כאב ותפילה.

(ב). מה היה פה: החינוך החדש-זרם העובדים12

סביב 1900 שלט בארץ-ישראל דגם ההוראה המסורתי של בית-הספר הישן, כאשר הדגם האירופי ניכר בעיקר במבנה הגימנסיות, כמו גם בהוראת הציור. אורבך מצא שכל הסמינרים הראשונים בארץ-ישראל הושפעו בעיקר מהמודל הגרמני.¹³

אחרי מלחמת העולם הראשונה הוקם 'זרם העובדים' שהכניס שינויים מהותיים בבתי-הספר שלו, ברוח הרפורם פדגוגיק. אחד מהוגי השינויים היה י' רון-פולני¹⁴. הוא ציין את ההתעוררות, הפעלתנות והיצירה העצמיים כמציינים את המחשבה המקורית ואת הדמיון היוצר. בין המורה לתלמיד ישררו יחסי קירבה ואמון (במקום דיסטאנס וסמכות). ב'בתי החינוך לילדי עובדים' עבדו הילדים עצמאית, גם במטבח, בגינה, במשק החי או בהוצאת עיתון. במסגרת 'חברת- הילדים' היה המורה, למעשה, מחנך, וקראו לו בשמו הפרטי (ולא 'המורה' שפנו אליו בגוף שלישי). הוקמו כפרי נוער (כמו 'מאיר שפיה' ו'בן שמן') בהם פעלו עקרונות החינוך החדש/הרפורם פדגוגיק אף באינטנסיביות רבה יותר.

נדידת הרעיונות של הרפורם פדגוגיק

השליטה בשפה ובתרבות הגרמנית היתה תנאי הכרחי להשפעת רעיונות הרפורם פדגוגיק על אנשי רוח ופדגוגים יהודים. תנאי זה התממש כבר כשלימוד השפה הגרמנית הפך לחלק מהאידיאל החינוכי של תנועת ההשכלה, וה"חכם" היהודי הפך ל"משכיל" יהודי. כך היתה השפה לאחד ממפתחות הכניסה לתרבות הגרמנית בידי אנשי הרוח היהודיים במאות ה- 19 וה- 20. נוסף על-כך היה בארץ מפעל רחב היקף של תרגומי ספרות ומדע.¹⁵ וכך, באמצעות השפה ניתן להסביר פוטנציאל להשפעה. אבקש להדגים את העברת הרעיונות מהארצות הדוברות גרמנית לארץ ישראל בעזרת כמה מורים מרכזיים בתחומם.

לרעיונות ולאידאולוגיות יש חיים עצמאיים, אך הם נֶהֱגו ע"י אנשים. אחד הראשונים היה פרנץ צ'יזק (Cizek, 1865- 1946) שפעל בווינה, בזמן מקביל לפרויד. וכך הכיר צ'יזק בתת-מודע כמקור ראשוני ליצירה. מכאן נבנתה גישתו ש"הילד נולד עם כוח יוצר", לכן "יש לתת לילדים לגדול, להתפתח ולהתבגר". כדי לאפשר זאת, הוא נקט בדרכי הוראה של ציור ספונטאני¹⁶, ללא התערבות שיפוטו של המבוגר. "הילד הינו מרכז חדר האמנות והכיתה - לא המורה". ואילו גיתה אמר: "אם חינכנו הורים, לא נזדקק לחינוך". ההורים של תלמידי כיתות צ'יזק יכלו לצפות בשיעוריו, ללא כל התערבות, והם למדו הרבה.¹⁷ רעיונותיו התפשטו בכל אירופה. שתי מרואיינות שגדלו בווינה והיו מורות לאמנות בארץ סיפרו שהן הכירו את גישתו (ראו בהמשך).

מרדכי ארדון-ברונשטיין למד בבאוהאוס בוויימאר ועלה ב- 1935~. בנוסף להיותו צייר-אמן, היה מורה ב'בצלאל', מנהלו, ומפקח על הוראת הציור והאמנות במשרד החינוך. "רק במורה האשם, אם אין הוא שומע את שפת היוצר שבילד [... יש] לשמור על דמיונו העשיר מימי ילדותו" אמר.¹⁸ הוא יצא כנגד הגישות המסורתיות שהכחידו כל ניצוץ של ביטוי אישי.

I. העברה ע"י לימודים, ספרים ומפגשים

קשה למדוד דרכי השפעה¹⁹. אך ניתן להישען על עדויות שנכתבו או נאמרו ע"י האינפורמנטים עצמם. כדי להצביע על נתיבי העברה אפשריים של גישות, תפישות או רעיונות חדשים מגרמניה לארץ, מובאים בזה שמותיהם של כמה מהם.

י' פְּרס (1874- 1955) חזר לירושלים (בה נולד) מלימודי החינוך שלו בהאנובר שבגרמניה²⁰. שם ביקר במוזיאונים פדגוגיים והתרשם במיוחד מספריו של מ' היבנר, מנהל מוזיאון פדגוגי בברסלאו. לאחר חזרתו, יזם ב- 1911, את הקמת 'בית הנכאת הפדגוגי' לתועלת כלל ציבור המורים והגננות בארץ. אחד מתפקידיו היה הבאת חידושים בשיטות החינוך וההוראה. ספרים וחומרי הוראה, ריהוט, מכשירי לימוד וציוד הובאו בעיקר מגרמניה. נכון שבפועל, היתה השפעת המוסד מקומית. לכך גרמו קשיים שונים: במציאת מקום, במימוש הסכמים, ובשימוש מעשי של המחנכים.

גיאורג קרשנשטיינר (Kerschensteiner 1854- 1932) היה מאבות בית הספר העמלני, ושניים מספריו תורגמו לעברית כבר ב- 1929. בהקדמה להוצאה בעברית, הוא כתב: "ולמרכז הסתדרות המורים בירושלים שולח אני את ברכותי לתעודה הגדולה אשר העמיס על עצמו. מינכן 15 ביולי, 1926".²¹ יוזמת תרגום ספריו לעברית יצאה מטעם הסתדרות המורים העברים בארץ ישראל והביטאון שלה 'הד החינוך'. אלה הפיצו את רעיונותיו בקרב המורים. ואמנם, קרשנשטיינר השפיע במידה מרובה על האידאולוגיה של 'זרם העובדים' בחינוך העברי בארץ ישראל.

אליהו בילס, (1906- 1966) שמע את הרצאותיו של קרשנשטיינר כשלמד בגרמניה, בנוסף לקורסים בפסיכולוגיה התפתחותית ששמע אצל אנשי האסכולה הווינאית. תלמידו, רן שחורי (לימים מנהל המדרשה במקומו) זכר אותו כמנהל שמתיישב בהפסקה על הרצפה כדי לא לפנות לילד מלמעלה, כדי להיות עם תלמידיו הצעירים בגובה עיניים; התלמיד מקבל מה שעונה לצרכיו ולא כאינפוזיה המוזרקת מבחוץ.²² כאן התבטאה תפישת המחנך התומך שבו, המכבד את הילד כישות עצמאית (בניגוד למורה הסמכותי). ואמנם, קרשנשטיינר קבע ש"ישועת בית-הספר היסודי לא תבוא לנו לא מקאנט ולא מגיתה, אלא מפסטאלוצי".²³ את חיבורו המחדש על "התפתחות הכישרון הציורי" בילדים הכירו כאן בודדים.²⁴ במחקרו זה ב- 1905, ניתח קרשנשטיינר 300.000 ציורי ילדים. הוא מצא שכאשר לא ניתנו לילדים מטלות מוגדרות והם יכלו לצייר כרצונם, חזרו והופיעו בהם מוטיבים המאפיינים את שלב התפתחות הילד. והנה, בילס כמורה ב'מדרשה למורים לציור' לימד מקצוע חדש: "פסיכולוגיה של ציור הילד". מסקנותיו הפדגוגיות נשענו על חיבורו של קרשנשטיינר. "ציור ילדים הוא משחק. הציור בכיתות א-ב הוא צורך חיוני להתפתחותו הרוחנית הכללית של הילד [...] יום יום צריכים הילדים האלה לצייר, כי יום יום יש להם מה להביע [...] אין לצייר לפני הילדים דוגמאות על הלוח או במחברת... כי סמליו של הילד הם אינדיבידואליים, לפי הבנתו הסובייקטיבית".²⁵

בילס ייסד וניהל את המדרשה למורים לציור מ- 1946 עד 1966. מאות סטודנטים נחשפו אז לגישתו. יתרה מזאת, ב- 1950 השתתף בצוות שכתב את תכנית הלימודים הרשמית הראשונה להוראת הציור מטעם משרד החינוך שזה אך הוקם. לתכנית לימודים מפורטת זו נחשפו מורים רבים, גם כלליים.²⁶

רעיונות החינוך החדש-הרפורם פדגוגיק הגיעו לארץ החל משנות העשרים במאה הקודמת, גם למוסדות החינוכיים של התנועה הקיבוצית. צבי זהר (1898- 1975) נולד בגליציה ולמד באוניברסיטה בווינה. לאחר עלייתו ב- 1926, חזר לפולין בשליחות הקק"ל. במסגרת זו נסע גם לגרמניה, ביקר במוסדות החינוך החדש שם והתרשם מהם עמוקות. כשחזר ארצה ב- 1934, ניהל את מוסד 'השומריה' בקיבוץ משמר העמק, שהיה הראשון למוסדות החינוך בקיבוץ הארצי, ולדוגמה לאחרים. השפעתו התרחבה כשערך את כתב העת 'אפקים', בו ניתן מקום לשאלות חינוך רבות, וגם לסוגיית החינוך האמנותי. לדעתו, "יצירות האמנות של הילדים צריכות להיות חלק בלתי נפרד מעבודתם הלימודית הכללית". בספרו "אומנות וחינוך" סיכם זהר את גישתו בנושא תוך ציטוט פדגוגים מתנועת הרפורם פדגוגיק בגרמניה. "הילד הוא אמן ולפי שאיפתו הנהו יוצר [...] החינוך השיגרתי מבקש העתקה ושיכפול הקיים. החינוך המתקדם יפתח בילד הבעה עצמאית ויהפכנו לאמן יוצר."²⁷ מכאן ניתן להסיק שזהר הושפע מגישות חדשניות מגרמניה והשפיע בעמדותיו ובתפקידיו החינוכיים השונים בארץ, לפחות בתנועה הקיבוצית.

ישראל שילוני (-המרשטיין, 1901- 1996~) עלה מגרמניה ב- 1927, חזר (מחוסר עבודה) ולמד פדגוגיה בברלין. "הלימודים עניינו אותי מאוד, ובמיוחד ההרצאות על חינוך פתוח, שהיה אז דבר חדשני"²⁸ כתב. והמשיך כבר כמורה ב'פילנטרופין' בפרנקפורט ב- 1930:

הראו לי את כיתתי, ובה ספסלי בית-ספר רגילים כמו בימים בהם הייתי אני תלמיד, כאשר התלמידים יושבים כולם עם האף קדימה, לכיוון הלוח. לזה לא הסכמתי [...] היה לי חשוב שהילדים יוכלו לראות זה את זה, והחלטתי לשנות את הכיתה. הייתי צריך לשחרר את הברגים שחיברו את השולחנות לרצפה [...] בקדמת הכיתה היתה קתדרה, שאותה גררתי לאמצע הכיתה, כדי שהילדים יוכלו לבנות שם דברים או להציג הצגות. הספסלים והשולחנות עמדו במעגל סביב. בפינה עמד כעין לוח מודעות, שעליו יכלו הילדים לתלות ציורים או פלקטים שהכינו בעצמם. הסיסמא שלי היתה: 'ילדים מאושרים לומדים יותר!' כל אחד מהילדים הכין עבודה גדולה יותר על נושא שבחר, נושא שעניין אותו. במשך השיעור מותר היה לקום ולהסתובב בכיתה, כדי לראות מה עושים האחרים, או לחפש בספרים, או לשאול שאלות אותי או את החברים.²⁹

התיאור מראה ששילוני הטמיע את רעיונות החינוך החדש: שיטות הגילוי והעבודה העצמית, גישה דמוקרטית וכל המשתמע מכך, העמדת הילד במרכז (פאידוצנטריות), או, המורה – כמחנך ותומך. התיאור שלעיל אינו נראה חדשני בשנת 2007 בארץ. אך לפני 77 שנה בגרמניה הוא היה מאד יוצא דופן. לא רק השינויים הפיזיים שנעשו בכיתה, אלא גם המסרים הפדגוגיים והיחסים בין 'המורה -חומר הלימודים-התלמיד' שנבעו מכך היו שונים בתכלית.³⁰ שילוני עלה אחרי השואה, ולימד בבית-ספר קיבוצי.

מרדכי ארדון (-ברונשטיין, 1896- 1992) האמן והפדגוג נולד בגליציה, אך למד אמנות בבאוהאוס בגרמניה. כך נחשף לתפישות המודרניות והחדשניות, איתן עלה ב- 1933. היה למורה ב'בצלאל החדש' ומנהלו עד 1952. אז מונה ליועץ שר החינוך ולמפקח על הוראת הציור עד 1963. בחודשי אפריל-יולי 1942 אירגן בבצלאל קורס הכשרה למורי ציור לאמני הקיבוץ הארצי. המטרות והנושאים בו קרובים מאד ברוחם לרעיונות התנועה לחינוך לאמנות, כמו גם לגישת הבאוהאוס. בין נושאי הלימוד שהזכיר היו: "הבנת שפתו האינדיבידואלית של הילד", "הכרת פסיעותיו האמנותיות", "לשמור על דמיונו העשיר מימי ילדותו", "שפת היוצר שבילד".³¹

דן הופנר (1922- 2001) עלה מגרמניה עם 'עליית הנוער'. למד ב'בצלאל החדש', לימד אחר-כך בתל-אביב, גם ב'תיכון-חדש' שבהנהלת טוני הלה הייקית. מ- 1950 החל ללמד ב'מדרשה למורים לציור', היה למפקח במשרד החינוך על הוראת הציור בתל-אביב, ומ- 1963 עד 1979 ניהל את 'האקדמיה לעיצוב בצלאל'. הופנר יצר שיטה משלו. עיקריה הושפעו מארדון ומגישת הבאוהאוס שהתמצתה בלימוד 'שפת האמנות', עם הבנת ה'דקדוק של הצורות והצבעים'. הציור המקובל אז היה מבוסס על תיאורים מהמציאות החיצונית לילד. לציור שכזה יש קריטריון אובייקטיבי לבדיקת התאמתו למתואר, למידת 'נכונותו'. לכן, פנה לציור מהדמיון, לו אין אפשרות השוואה למציאות. כך תקטן אפשרות הביקורת של המורה המבוגר, ויינתן חופש ביטוי רב יותר לתלמיד הצעיר. במילים אחרות, ביטוי בשפה האמנותית מאפשר את הקטנת המתח בין העולם שבחוץ – ל'אני' שבפנים³². לדוגמה, כדי למנוע חבלה בדמיון הילד ובהתפתחותו, וכדי להימנע מחיקוי מיכני של דמות האדם, הציע הופנר להישאר ב'ארץ הבובות', בה הכל ייתכן. כך תימנע השוואה עם המציאות, למרות שזו תיכלל בציוריו ע"י העברת חוויותיו והתנסויותיו לציור. "המבוגר חושב בראש, הילד – בלב", אמר. הוא נהג לציין שלוא היה הנס כ. אנדרסון מספר על כאבי ילדותו הקשה - במציאות, לא היו לו קוראים. אך כאשר העביר אותם - ע"י הדמיון היוצר שלו - ל'ברווזון המכוער', תורגמה הביוגרפיה שלו והפכה לקלאסיקה.

II. העברה ע"י ילידי הארצות הדוברות גרמנית33

ראיינתי 43 אנשים ומלאתי איתם שאלונים. הם נולדו בשנים 1900-1930 ומרביתם היו ייקים. השאלונים ביקשו אינפורמציה לגבי בית גידולם, בית סיפרם, תנועת הנוער, גם כדי לעמוד על מידת השפעתו של כל גורם. הם חולקו לתת-קבוצות: 12 אמנים ומורים לציור; 13 מורים למקצועות אחרים; 18 ללא קשר להוראה.

תחילה אסקור את האינדיקטורים לנוכחותה של הגישה החדשנית בהוראה בבית-הספר, ובמיוחד בהוראת האמנות. בהמשך יובאו כמה מקבצי נתונים שהתקבלו על-סמך השאלונים והראיונות, ולבסוף יובאו הסיכום והמסקנות.

האינדיקטורים שהצביעו על נוכחות רעיונות הרפורם פדגוגיק-התנועה לחינוך לאמנות נוסחו לכלל ארבעה מקבצים. אלה בדקו את מידת החשיבות שניתנה, ומידת ההשפעה האפשרית שיוחסה:
(א)- בבית: למצאי תרבותי בתחומי האמנות, המוזיקה והעניין בספורט.
(ב)- בתנועת הנוער: לחברות בתנועה כלשהי, וציון מידת השפעה רבה בתיווכה.
(ג)- בהוראת האמנות בבית הספר: האם התלמיד צייר לפי רצונו, גם מדמיונו, האם טיפוח אישיותו ויוזמתו היה יסוד מרכזי, האם היו שעורי תולדות אמנות שעוררו עניין ביצירה (ולא רק בהיסטוריה).
(*)- בכיתה ובאופן ארגונה: ריהוט מודולארי, כיתה קטנה (עד 30 תלמיד), מעורבת בנים-בנות, הפנייה למורה היתה חברית.
(ד)- בהכשרת המורה נחשבו: הכרת שמות פדגוגים מחדשים, היחשפות להוראת אמנות מסורתית, מעורבת או מודרנית.

(א) הבית

מקבץ השאלות על המצאי בבית (בחו"ל) הניב אפיונים אלה: רוב בתי הייקים היה מתבוללים (אצל מורי האמנות 90%, אצל ה'לא מורים': 55%); בכמחצית הבתים התעניינו בספורט, ב- 3/4 מהם התעניינו באמנות ובמוזיקה.³⁴ מעניין שב- 40% מהבתים של הייקים נמצאו יצירות אמנות מקוריות, ב- 60% מהם היו רפרודוקציות אמנותיות, וכך גם ספרי אמנות. לשאלת הימצאותם של יצירות אמנות מקוריות בבית הנשאלים כיום, נמצא: 50% מהתמונות הם של אמני האקספרסיוניזם³⁵, 30% שייכים לאמנים גרמניים, 10% צוירו ע"י אמנים ישראליים, וה- 10% הנותרים מתחלקים בין אמנים קלאסיים ואימפרסיוניסטיים.

סיכום: מחצית מכלל הנשאלים ציינו שהשפעת הבית היתה רבה עליהם בתיווך של תחום האמנות והאמנים (תערוכות, מוזיאונים, יצירות והעתקיהן בבית). אצל העתידים להיות מורי אמנות בלטה העדפת יצירות האמנים מהתקופה האקספרסיוניסטית, שהיא גרמנית, בעיקרה.

(ב) תנועת הנוער

תנועות הנוער הופיעו סביב 1900, אך קיבלו תאוצה אחרי 1920, גם אצל היהודים. העשורים הבאים חפפו את התבגרותם של המרואיינים. חברוּת בתנועת נוער מיוחסת לגיל ההתבגרות בעיקר. כך שאין זה מפתיע לגלות שרוב הנשאלים (85%) היו בתנועות נוער בחו"ל, וחלקם עזב את התנועה כשעלה ארצה.

סיכום: התקבל שלתנועות הנוער בחו"ל היתה השפעה רבה מאד על העולים הייקים בכלל, ומחצית מהתשובות דיווחו על השפעה רבה בתחום האמנות. מרואיינים סיפרו על איסוף גלויות אמנות, שיחות במפגשים, ואף הליכה יחד לתערוכות. נזכור שגיל ההתבגרות מאופיין גם ע"י המקום החשוב המוקנה לבני הגיל (peer group).

(ג) בית-הספר

כל המרואיינים דיווחו על צורת פנייה רשמית למורה בחו"ל ('מר מורה', ד"ר דויטש, גוף שלישי), ורובם דיווחו על צורת פנייה חברית אליו בארץ (שם פרטי, גוף שני). רוב הכיתות היו גדולות (מעל 30 תלמיד), רק מחציתן מעורבות בנים-בנות. במידה והתקיימה הוראת ציור, היא התנהלה בצורה מסורתית ב- 50% אצל העתידים ללמד אמנות, ו- 90% אצל המורים הכלליים. הוראת תולדות האמנות התקיימה אצל 50% מקבוצת מורי הציור לעתיד, ו- 25% אצל המורים הכלליים.

כדי לאייר את האווירה הנוקשה ששררה בבית הספר המסורתי מובאות כמה דוגמאות. המשותף להן הוא התייחסות לתלמיד ללא התחשבות בתוצאותיה, ללא כבוד, כאשר המשמעת, הציות וההישגים הלימודיים היו חשובים יותר מדאגה לנפש הילד.

היינריך היינה הנער סיפר לתלמידי כיתתו על סבו היהודי. בכיתה קמה מהומה. המורה נכנס וברר את הגורם לה. "ולא היתה לי ברירה אלא לכפר על עווני בספיגת מנה הוגנת של מלקות, הראשונות שספגתי כאן עלי אדמות. המקל שבו הוכיתי היה מעין קנה שצבעו צהוב, אבל הפסים שנשתיירו על בשרי היו כחולים-כהים. לא שכחתי אותם עוד לעולם".³⁶ זהר הגיב לכך: "ניתן לנו להציץ לתוך נפשו; ולראותו על רקע סבלו הילדותי המשאיר משקע לכל חייו" והוסיף: "ומכאן יש מקום להקיש על המתרחש בנפשותיהם של ילדי ישראל בכל הדורות".³⁷

רגשותיו של התלמיד, לימים האמן, מרק שאגאל מצאו ביטויים בתיאור כישלונותיו בשיעורים הרגילים, אך "בשעורי הציור לא היו די שבחים למעני, בשיעור זה הייתי אחד ויחידי, מופת ומשל. אך בשיעור הבא הייתי מתגלגל לגילגולי האמיתי."³⁸ זהר הגיב לכך: "כל חינוך – עליו לקבוע, כי אכן יש זכות-קיום וזכות התפתחות אינדיבידואלית לכל יוצא דופן".³⁹

מורה לאמנות בארץ נזכרה בנוהג בבית סיפרה בחו"ל: תלמידות שנכשלו ולא עלו לתיכון העמידו אותן בפרהסיה, כך שכולם יראו, וגרמו להן לבושה שלא תתואר.

מרואיינת נוספת סיפרה שבעוד שבבית הספר היסודי למדו כולם בכיתות גדולות, הרי בעל-יסודי למדו בהן כבר רק 60% מהנשאלים. אחד ההסברים עשוי להיות שבעקבות הוצאת היהודים מבתי-הספר הגרמניים, הלכו המבוגרים יותר לבתי-חינוך כפריים יהודיים, שהתנהלו כפנימיות, או כ'יום לימודים ארוך'⁴⁰. אלה אימצו את החינוך החדש, ואצלם היה גם הריהוט מודולארי, הכיתה היתה מעורבת, והפניה חברית, או פחות פורמאלית, היחס לתלמיד נחשב יותר מחומר הלימוד.

מרואיינת (נ.1909) למדה בבתי-ספר מסורתיים בגרמניה, עברה הכשרה סטנדרטית להוראת המתימטיקה, ולימדה בבית-הספר הכפרי (לנדשולהיים) הרלינגן. לוטה סיפרה על ההבדלים שמצאה:

"באתי כמורה חדשה. היה לי רק הנסיון של הפרקטיקום של שנה אחת בין תלמידים גרמניים שישבו בשורות עם ה- Pult. בהרלינגן כל אחד סידר לעצמו איך שרצה, הכל יותר חופשי. בבתי-ספר בעיר לא עודדו לעשות עבודות עצמאיות. שם פשוט עשו בחינות. הכל היה פרונטלי. לא היתה שם עבודה עצמית. אצלנו נתנו הערכות, לא ציונים. קשרים אישיים פתרו בעיות משמעת. התלמידים בחרו נושאים לעבודות עצמיות. כמורה לטבע חילקתי אותם לזוגות 'לרגל אחרי ציפורים ביער' ולספר רשמים." ניתנו נושאים לחיבור, כמו: 'יום לפי רצוני', 'הקשב! מישהו מגיע!', 'מאוחר מדי' וגם 'קיצוב מים בישוב בפלשתינה'. התלמידים היו מאורגנים חברתית וחיו ב'משפחתונים' רב-גיליים. המורים מילאו גם תפקידי הדרכה, של טיפול וחניכה.

מהשאלה על זיכרונות מהמורים, עלו תיאורי תחושות, כמו: לבוש חליפה- מגפי עור-וציפורן בדש הבגד, צווארון מעומלן הסוגר על הצוואר; קול מורה צרחני; השקט המוחלט והמאיים, ריח ילקוט העור, או בקשת הסליחה של המורה מתלמידו.

סיכום: בית-הספר הוערך ע"י כל המרואיינים כבעל השפעה נמוכה עליהם, ובהוראת האמנות אף כבעל השפעה מועטה ביותר.

(ד) הכשרה כמורה לאמנות

בתהליך ההכשרה של פרחי-הוראה משוקעים עמדות היסוד של מערכת החינוך (הרלוונטית), הנהלת המוסד ומוריה. כדי ליצור שינוי, למשל, מהוראה מסורתית – לחדשנית, צריכה להיות הסכמה בדבר, לפחות בין ההנהלה למורים. בגרמניה היו אלה מורים אינדיבידואליסטים (ב' אוטו, א' ליכטווארק, ק' גוטצה)

חלק מהמורים לאמנות (בארץ) רכש השכלה אמנותית בחו"ל. אך אף אחד מהם לא קיבל הכשרה למקצועו שם. בארץ נפתח הסמינר למורים לציור (לימים 'המדרשה') רק בשנת 1946. כך שלא היתה לאותם מורים ייקים השכלה מקצועית. בקבוצת המורים הכלליים המצב הפוך: רובם רכשו את מקצועם בגרמניה, אינם עוסקים באמנות, גם לא כתחביב, אך הם מתעניינים באמנות והם צרכני תרבות. ואילו חלק בקבוצת ה'לא מורים' עוסקים באמנות כתחביב. ניתן להסיק מכך שאם היתה השפעה בחו"ל בתחום האמנות היא לא התהוותה בשלב ההכשרה המקצועית. אלא קודם לכן: מהבית? מבית-הספר? בתנועת הנוער? מאישיות מסוימת? או בשל כשרון טבעי?

גישתם המוצהרת של מורי האמנות שרואיינו בארץ (בתחילת שנות ה-90) היתה ברוח החינוך החדש, בהעמדת הילד במרכז העניין החינוכי.

חשוב לציין שמרבית המפקחים על הוראת הציור בבתי הספר במחוזות השונים (עד 1965~), היו ייקים.

הפדגוגים של החינוך החדש

כדי להעריך את מידת תפוצתם של רעיונות החינוך החדש בכלל והחינוך לאמנות בפרט, בחרתי לשאול על נתון חיצוני, פשוט וברור: "מהשמות של הפדגוגים הדוגלים בהוראת אמנות בגישה מודרנית בבית-הספר, שמעתי (ובאיזה הקשר) - ". מיון התשובות מראה (בממוצע⁴¹ ובסדר יורד) שרוב המשיבים הכירו את השמות של: מונטסורי (97%), פרובל, ודיואי (ארה"ב, 87%), חלקם את ריד (אנגליה, 50%) וקרשנשטיינר (43%), ומיעוטם את לוונפלד וליכטווארק (22%) הרטלאוב, ויולה וצ'יזק (15%). ברור שהכרת שם אינה הוכחה להכרת התורה על בורייה. אך כולם ציינו את שמות המחדשים כמיישמי הגישה החינוכית המעניקה לילד הצעיר מעמד שונה מזה שהיה נהוג עד המאה ה-20.

ציורי תלמידים

רוב המרואיינים הגדירו עצמם חסרי 'כשרון לציור'⁴², לכן לא נותרו בידיהם ציורים מתקופת בית הספר. אך היו כמה מרואיינים שכן שמרו על ציוריהם, למרות שלא בהכרח הפכו בהתבגרם להיות אמנים. ציוריהם החיו את תיאורי הזיכרונות שלהם משיעורי הציור בחו"ל.

אביא פרטים על ארבעה מרואיינים (בסדר כרונולוגי) אשר בידיהם היו ציורים רבים יותר... ציוריהם מתקופת ההתבגרות פורשים את קשת האפשרויות שהיו פתוחות גם בפני השאר.

שניים מהם לא פנו להוראת הציור למרות כישוריהם בציור שנתגלו בגימנסיה. מוריהם נקטו בגישת ההוראה המסורתית. זו ביקשה ללמד איך לשחזר אובייקטים המצויים במציאות, איך ליצור קישוטים דקורטיביים, או לפתח את 'הטעם הטוב'. גישה זו לא ביקשה לטפח את אישיות התלמיד, לתמוך ברצונותיו ובביטוי עולמו הפנימי.

שתיים מהם לימדו בבתי-ספר בארץ. הן הגדירו במפורש את גורמי ההשפעה: הבית, המורה לציור בבית הספר וספרים. שתיהן נחשפו למורים לציור בגימנסיה שעודדו אותן, ראו בתלמיד יצור עצמאי, בעל רגשות ורצונות משלו, ואיפשרו לו לבטא אותם בציוריו. גורמים אלה נמצאו גם במחקר הזה - פרט לגורם של תנועת הנוער. זו לא שיחקה תפקיד אצל ארבעת התלמידים האלה, כפי שכן תיווכה אצל רבים אחרים. מובן מאליו שאין להסיק מסקנות מארבעת המקרים, אך הם תורמים לביסוס ההשערה.

מרטין קליין (1911- 2006) נולד ב- 1911, סיים תיכון בקרלסרוה שבגרמניה ב- 1929, למד שנתיים באוניברסיטה, ועלה ב- 1932 להתיישבות. עסק בחקלאות במשולב עם חינוך בלתי פורמאלי של ילדים בעלי בעיות בהתנהגות.

מרטין זכר את בית-ספרו לטובה הן ביחס המורים והן באווירה הלימודית. 15 ציוריו מהתיכון (שבידיי) מעידים על שיטת לימוד ציור מהסתכלות: נופים בכפר ובעיר, פרחים וירקות, כדים ואגרטלים, מריצה ופועל בניין. [ראו ציור מס.1: "טבע דומם"; וציור מס.2: "בבית הספר" ]

פאולי פוגל נולדה ב- 1914, למדה בבית-ספר סוציאל-דמוקרטי (שהפך לבי"ס לדוגמא), סיימה בית-ספר גבוה לטקסטיל בווינה שבאוסטריה ב- 1933, ועלתה ב- 1934 לקיבוץ גבעת-חיים. לימדה אמנות בתפישה אישית, תוך מתן חופש לכל תלמיד גם בעזרת מיגוון טכניקות. בעיצוב גישתה ציינה את השפעת המורה לציור הטוב שלה, והשפעת ספרים ולימודים בארץ. המשיכה ליצור ולהציג.

פאולי זכרה את בית הספר היסודי לרעה: כל בוקר היתה קמה עם כאבי בטן, מפחדת מהמורה המעליבה שהיתה אנטישמית. כשעברה ל'בורגר-שולה' השתנה היחס מן היסוד. היו בו כיתות קטנות, מעורבות, כל אחד ישב היכן שרצה. המורים היו חביבים, והתייחסו לתלמידים בכבוד. מורה הכיתה היה סוציאליסט ופדגוג, ובגישתו היה יותר מחנך ממורה, והוא לימד מתמטיקה וגם ציור. "כשחזרנו מהטיולים איתו – ציירנו חוויות או, סיפר סיפורים וציירנו כרצוננו. חדר הציור היה מרווח ומואר מאד. הוא הסתובב בינינו אך לא נגע בתוך הציור. כתבנו כולנו מחזה והצגנו אותו". ואמנם, תקופת שלטון הפועלים בווינה איפשרה לעקרונות הרפורם פדגוגיק לבוא לידי ביטוי בבית הספר הזה, ולמוריו גם בתחום האמנות.

בין כ- 25 מציוריה הרבים מצויים נושאים המאפשרים ביטוי אישי, ואינם מחייבים העתקה ממודל קיים או מדימוי שבזיכרון. כמו: חודשי השנה שבהם ישנה אקספרסיביות רבה לחורף הקר והמצמית - מול הקיץ הבהיר והנעים; או 'קלפים' בהם מצוירות דמויות בעלות ג'סטות, צורות ושפת גוף המאפיינות תכונות (שקר, גאווה, שנאה, עצלנות), או כרטיסי ברכה (ל: יום הולדת, פסחא, ראש השנה). [להמחשת המעבר החד מציור אירופאי מוקפד ומעוצב – לציור מתרשם, מיד לאחר העלייה ארצה, ראו ציור מס.3 בחו"ל, ומס.4 בארץ: הנושא בשניהם הוא: "אשה עם כד"]

רוברט ישראל נולד ב- 1918, למד בברלין ועלה ב- 1933 עם משפחתו לחיפה. שם סיים את לימודיו בבית הספר הריאלי. התמקצע בנגינה והיה חבר תזמורת חיפה. גר בחדרה וממשיך לרשום סקיצות ממראות סביבתו (נגנים, שכונת המגורים, נוף פתוח).

רוברט זכר את מורי הציור שלו בחו"ל, כמו גם בחיפה, כשמרנים. נושאי השיעור היו כמטלות. לרוב נלקחו הנושאים מהדגם המסורתי, דהיינו, טבע דומם, ציור עפ"י הסתכלות. מוריו אהבו אותו כי התעניין, וביצע במסירות ובכישרון את המוטל עליו. למרות חידושיו של ד"ר בירם, הוא ראה בו אדם שהיה "א-מוזי". גם סירקין המורה לציור (אדריכל, יליד רוסיה) לא חרג מהשגרה.

בין כ- 20 ציוריו בחו"ל, נהג רוברט להבחין בין ציורים שעשה בכיתה לבין ציורים שעשה בבית. את האחרונים אהב הרבה יותר. אימו עודדה אותו מגיל צעיר מאד (הוכשרה כגננת). בבית הספר צייר 'מטלות' כמו: חפצים ופרחים מהסתכלות, ספינות מפרש, או נוף חורפי כשבחוץ יום קיץ - מהזיכרון. מן הראוי לציין שגם בנושאים המסורתיים שניתנו בבית הספר, ניכר בהם קו רגיש ומביע. התרשמותי היא שרוברט ביטא 'בכתב-ידו' נושאים שנלמדו באופן מסורתי, כמו גם נושאים בהם בחר הוא. במילים אחרות, רוברט מילא מטלות, וקווי כתב ידו/אופיו מבצבצים בציוריו. אלה מופיעים גם ברישומיו הביתיים. [ראו ציור מס.5: "רקפות באגרטל" בכיתה - מול ציור מס.6: "דמות בפרופיל" שצוירה בבית, מהדמיון.

ד"ר חוה אבי-יונה נולדה ב- 1921, למדה בווינה, לקחה חלק גם בכיתת פרנץ צ'יזק, ועלתה עם משפחתה האקדמית לירושלים. שם סיימה לימודיה בגימנסיה רחביה, והתקבלה ל'בצלאל'. השתלמה בפריז, וחזרה לנהריה, שם לימדה ציור בשני בתי-ספר של 'זרם העובדים' ובבית-ספר של 'המזרחי'. חזרה לירושלים לימדה בהכשרת מורי ציור ואמנות, וכתבה הצעה לתכנית לימודים. עד היום היא ממשיכה ליצור ולהציג, להנחות בקורסי ציור ולהרצות נושאים מתולדות האמנות.

חוה, כמו פאולי, שנאה את בית הספר העממי והשוותה אותו לבית סוהר. למזלה, נהנתה בגימנסיה משיעורי הציור, עם מורה שנתנה נושאים המאפשרים חופש רב,הציעה טכניקות מגוונות, וגרמה להנאה משיטות הוראתה. אלו השפיעו על חוה גם כשבבוא היום היתה למורה לציור בעצמה. גורם משפיע נוסף היה טמון בחברותה עם ברורית אונא, מורה לציור ומפקחת בצפון שבתיווכה קראה ספרים רבים בתחום, בעיקר בגרמנית.

6 מציוריה בגיל 15, שייכים לסדרה העוסקת בשעות היום השונות. יש בהם צבעוניות מאפיינת (שחר מול לילה), דימויים דמיוניים במידה, וקומפוזיציה המעוררת חושניות ודראמה. אין בהם שחזור מציאות קיימת, גם אין העתקת מודל, אלא שימוש בדמיון ובתורת הצבע והצורה.

כנזכר, באותן שנות הוראה פיתחה חוה את גישתה כשהיא ציינה את תרומת מורתה, השפעת ספרים ואישים שפגשה. היא ציינה את בית-הספר של 'זרם העובדים'⁴³ כמי שאיפשר לרעיונות החדשים לקרום עור וגידים בתחום הוראת הציור בו. [ראו ציורים מס.7 ומס.8: "צהריים" ו"ערב"]

מסקנות

המחקר בחן בין עולים מגרמניה, את חשיפתם לרעיונות הרפורם פדגוגיק והתנועה לחינוך לאמנות בארצות הדוברות גרמנית, ומידת היישום של רעיונות אלה בהוראת האמנות בארץ. לשם הבנת הגורמים המתווכים בחו"ל נבדקה ההשפעה היחסית של הבית, תנועת הנוער, בית-הספר וההכשרה להוראה .

הרעיונות החדשים הגיעו לארץ באמצעות מתווכים שונים: באמצעות העולים הייקים שהביאו עמם מטען ההתנסויות מהבית, מהחברה וממוסדות החינוך; או באמצעות דוברי גרמנית שנחשפו לגישות החדשניות ע"י ביקורים שם, מפגשים וספרות מקצועית. מתוך המכלול נבחרה דוגמית להמחשת זוויות שונות של תיווך.

פְּרס יזם הקמת 'בית נכות פדגוגי' של הסתדרות המורים על-פי דגם גרמני, אשר מטרתו היתה הצגת חידושים ושיפורים בהוראה. בילס למד ומימש את רעיונות בית-הספר העמלני (של מורו: קרשנשטיינר) כמנהל בית חינוך בבוקר, וכמנהל 'המדרשה למורי ציור' בערב. זהר תירגם מכִּתביהם של חינוכאי הרפורם פדגוגיק לקוראים בארץ ושילב את רעיונותיהם במסותיו ובמעשיו, גם בחינוך לאמנות. שילוני למד על החינוך הפתוח בברלין ויישם הלכה למעשה את הגישה החינוכית החדשה בבתי-ספר יהודיים בגרמניה (1933- 1938). הופנר הושפע ממורו ארדון ומגישת הבאוהאוס, פיתח את השיטה ולימד אותה בכל רמות החינוך האמנותי בארץ.

עקרונות תנועת 'הרפורם פדגוגיק' הגרמנית נקלטו ב'חינוך החדש' ויושמו בבתי החינוך של 'זרם העובדים' בארץ. עקבות ההשפעה של 'התנועה לחינוך לאמנות' בגרמניה (ששאבה רבים מרעיונותיה העיקריים מן הרפורם פדגוגיק), נמצאו בארץ באופן עקיף יותר מאשר ישיר.

ממדגם המרואיינים ניתן ללמוד שהשפעתו של החינוך הפורמאלי (בית-הספר) היתה נמוכה באופן משמעותי מהשפעתם של גורמי החינוך הלא-פורמאלי (הבית ותנועת הנוער) בחו"ל.

יש להדגיש, שבארץ שלטו המטרות המסורתיות ברוב תכניות הלימודים להוראת הציור. רק במיעוטן הוזכרו נושאים לאומיים המכוונים לעבודה, לנופי המולדת (לעיצוב 'העברי החדש'), ובמידה עוד פחותה נכחו בהן נושאים לביטוי אישי של התלמיד. באותם מקרים ספוראדיים, ניתן היה לזהות את תרומתם של אנשי חינוך בעלי רקע ייקי, ילידי הארצות דוברות הגרמנית שנחשפו והתנסו בנערותם לגישות מודרניות, או כאלה שביקרו בבגרותם, התרשמו, והביאו לכאן מניסיונם.

בתחום החינוך האמנותי, ניכרה השפעה איטית, עקיפה ומתמשכת של התרומה הייקית. תרומה זו ידועה פחות מתרומתם של הייקים בתחומי חיים רבים בארץ, כולל בתרבות ובחינוך. כשם שבאמנות 'הגבוהה' הגיעה ההשפעה של האקספרסיוניזם הגרמני לאסכולה הירושלמית, כך גם ברמה העממית של הוראת הציור בבתי-הספר היתה השפעה במקום שבו נכחו מורים יחודיים.

סיכום

העליה החמישית הביאה איתה את האימפקט התרבותי של הייקים, שנפגש כאן עם האקלים הפיזי והתרבותי השונה, עם הקשיים והבעיות המרכזיות שבמרקם החברתי בארץ-ישראל. למערכת החינוך המסורתית חדרו לאיטם רעיונות חדשניים, שחלקם הובאו ממרכז אירופה ע"י הייקים ואחרים שנחשפו לתרבות הגרמנית. בובר הגדיר את תהליך השינוי כהחלפת שיטת 'המשפך' – בשיטת 'המשאבה'.

הוראת הציור תפשה מקום קטן (5%) במערכת השעות של בתי-הספר בארץ. היא התנהלה על-פי הגישה המסורתית (העתקה, ציור עפ"י מודל, אורנמנטיקה). השינויים האיטיים החלו להרָאות בשנות ה-40' והם מיוחסים גם לעלייתם של אישים, מחנכי אמנות, אמנים ומורים 'ייקים'. לכל אלה היתה חשיפה לתפישה החינוכית החדשה, שהעמידה את הילד במרכז תהליך הלמידה, גם בהוראת הציור והאמנות (ציור 'מתוכו של הילד', vom Kinde aus). הכל נעשה תוך תאום בין הצרכים הנפשיים של הילד לבין התביעות החברתיות של הסביבה.

התפישה החדשה התמצתה בעמדתו החדשה של המורה-המחנך: 'להדריך – ולא להכריע; לכוון – ולא לרסן; לטפח – ולא לקפח'.

הערה: הציורים שאליהם מפנה הכותבת לא צורפו למאמר

הערות שוליים:

1. המאמר נכתב ברוח ציטוט זה. ראו הערה 20.
2. H. Becker, and L. Liegle, Israel – Erziehung und Gesellschaft, Klett-Cotta (Stuttgart), 1980.
   L. Liegle, Tagtraume, Wirklichkeit und Erinnerungsspuren einer neuen Erziehung im Juedischen Gemeinwesen Palestinas (1918-1948). Neue Samlung, 1985, 25: 60-77. Liegle L. and Konrad, F-M. (Hrsg) Reformpaedagogik in Palaestina, Dipa, 1989.
3. מ' שטיינהרדט, תרומת העולים דוברי הגרמנית בהבאת רעיונות ה'רפורם פדגוגיק' ומידת ישומם בחינוך לאמנות בבתי-הספר בארץ ישראל, עבודת מ"א, האוניברסיטה העברית, ירושלים, 1995. להבא, תרומת הייקים 1995.
4. ש' אראל, 'היקים' חמישים שנות עליית דוברי-גרמנית, ירושלים תשמ"ו/1986, עמ' 75- 76.
   הערה: לא מצאתי התייחסות לנושא בחוברות ה- MB שברשותי, גם לא בספרי זכרונות של ייקים, אלא רק חומר מועט ועקיף בספרות העוסקת בחינוך.
5. תלמיד בית-הספר הריאלי בחיפה (נולד בברלין ב- 1918) סיפר שהוראת הציור התקיימה אמנם בכיתות ט' וי', ע"י מורים ללא קשר 'ייקי' ובגישה המסורתית. תלמידים שלמדו במוסד בבן-שמן סיפרו על טיפוח מוזיקלי, על חשיבות החינוך הגופני והחקלאות, על התייחסות ספוראדית לתולדות אמנות, אך לא על הוראת ציור מסודרת.
6. ש' הלפרין, ד"ר בירם וביה"ס הריאלי, ירושלים 1970. מ' נאור, ד' גלעדי, כפר הנוער בן-שמן 70 שנה 1927 -1997, בן-שמן 1997.
7. התרחש במקביל לפעילות אמנים כמו: קירשנר, הקל וגרוס שהשתייכו לקבוצת 'הגשר' בגרמניה: die Bruecke.
8. הרחבה בנושא נמצאת במאמרי: מ' שטיינהרדט, "החינוך הפרוגרסיבי והתגלמותו בחינוך האמנותי בישראל", דור לדור, כז, 2006, עמ' 201- 221. (להבא, מ' שטיינהרדט, 2006)
9. O. Geismar, “Das Juedische Motiv im Kunstunterricht”, in: H. Stern, Didaktik der Juedischen Schulen, 1938, ss. 239-250.
10. ככלל, אין המאמר מטפל בהוראת אמנות כחלק מהכשרת אמנים, אלא בהוראת אמנות לכלל התלמידים בבתי-הספר. "ציור" ו"אמנות" הופיעו במערכת השעות, ומ-1906 (כן!!) גם בחלק מתכניות הלימודים בארץ.
11. E. Cohn-Wiener, Die Juedische Kunst, ihre Geschichte von den Anfangen bis zur Gegenwart, Berlin 1929, ss. 260-266.
12. על 'החינוך החדש', 'זרם העובדים' או על החינוך בקיבוצים, ראו מחקריהם של יובל דרור ושמעון רשף, למשל.
13. א' אורבך, לפיתוחה של תיאוריה אודות 'העברות בחינוך', עבודת דוקטור באוניברסיטה העברית, ירושלים 1976, עמ' 357-8. הדברים מתייחסים לח"י זוטא, ד' ילין, ב"צ דינבורג. מייסד הסמינר למורים לציור בתל-אביב היה א' בילס שפעל בליטא, אך זאת - לאחר לימודיו בגרמניה (ראו בהמשך).
14. י' רן-פולני, "דרך החנוך – לאן?", ספר היובל של הסתדרות המורים בא"י, תרפ"ט, עמ' 23- 28
15. נ' שפי, גרמנית בעברית תרגומים מגרמנית ביישוב העברי 1882- 1948, ירושלים 1998.
16. גם אמנים גילו את 'האמנות הפרימיטיבית', שכמה ממאפייניה משותפים לה ולציורי ילדים.
17. ציטוטים מהספר שכתב תלמידו: וילהלם ויולה, בתוך: W. Viola, Child Art, London, 1944
18. מ' ארדון-ברונשטיין, "על קורס להכשרת מורים לאמנות", אפקים, קובץ א', עמ' 103- 104.
19. לשאלת מקורות ההשפעה והקשיים בזיהויים, התייחס כבר המשורר וורדוורת' (1770- 1850) שצוטט בראש המאמר. גם חלקים רבים בתיזה (שטיינהרדט, תרומת הייקים, 1995) נכתבו ברוח ציטוט זה. דוגמה נוספת לקושי הרב בבדיקת השפעה (שהיא רב-גורמית ורבת הנתיבים) נמצאת בטענה, בסיומו של הכנס בנושא: "ברלין וירושלים, השפעות התרבות המרכז אירופית על התרבות הארץ-ישראלית, שגורמים רבים לא הועלו. זאת למרות שנישאו בו 12 הרצאות מקיפות בנות שעה כל אחת. הכנס נערך ביד בן-צבי ב-22.6.1995- 21. גם במאמר זה לא תוזכר תרומתם המרכזית של אישים מתחומים מהותיים, למשל: פרופ' מרטין בובר, ד"ר ארתור רופין, האמן הרמן שטרוק, וכללית תרומת הייקים ברפואה, בכלכלה, בארכיונאות, בספרות או באקדמיה.
20. ע' שי, ראשית המוזיאונים והאוספים בארץ-ישראל בשלהי התקופה העות'מאנית (1848- 1917), עבודת דוקטור, אוניברסיטת בר-אילן, תשס"ו/2006, עמ' 182 -202.
21. ג' קרשנשטינר, מושג וחינוך באופי, (תרגמו י' דבוסיס וא' אילן, הוצאת 'אוצר המורה') ירושלים תרפ"ט, עמ' ו'. כמו-כן יצא לאור גם ספרו: מהות בית הספר העמלני (תרגמו מגרמנית: א' אילן וי' דבוסיס), ירושלים תרפ"ט. החוקרת שולמית לסקוב הזכירה (בראיון שלי איתה בנושא השפעת ביה"ס עליה)את דבוסיס כאחד ממוריה הדגולים.
22. ר' שחורי, "רטרוספקטיבה", אמנות כאתגר בחינוך מאסף ליובל הארבעים (ערך: הנרי אונגר, הוצאת המדרשה) עמ' 15- 19.
23. ג' קרשנשטיינר, נפש המחנך ובעיית הכשרת המורים, (תרגם יהושע עמיר בעריכת יוסף ולק), ירושלים 1965 (1918, במקור), עמ' 10.
24. G. Kerschensteiner, Die Entwickelung der zeichnerichen Begabung, Muenchen 1905.
25. א' בילס, "ציור בכיתות א'-ב'", מדריך לכיתה א', (אורים) תל-אביב 1952, עמ' 185- 202.
26. י' פלטק, המוסד החינוכי במשמר העמק 1931- 1940, עבודת מ"א, אוניברסיטת תל-אביב 1988, עמ' 152.
27. צ' זהר, אומנות וחינוך, מרחביה 1948, עמ' 9- 14.
28. י' שילוני, אפשרי ובלתי אפשרי זיכרונות, (עורכת: תלמה שילוני) המוזיאון הפתוח תפן 1998, עמ' 65.
29. י' שילוני, שם, עמ' 68- 69.
    נ.ב. שילוני הקים את 'מוזיאון הייקים בנהריה והעבירו לגן התעשיה בתפן, בעזרתו התומכת של סטף וורטהיימר.
30. הרחבה על הנושא ומשמעות השינויים ניתן לקרוא בתוך: מ' שטיינהרדט, מגמות בהוראת הציור בבתי-הספר העבריים בתקופת הישוב בא"י ובמדינת ישראל 1906- 1996 כפי שמשתקפות בתכניות הלימודים, עבודת דוקטור, אוניברסיטת תל-אביב, 2004, עמ' 133- 143.
31. מ' ארדון-ברונשטיין"על הקורס להכשרת מורים לאמנות", אפקים, קובץ א', עמ' 103- 104.
32. D. Hoffner, “Methods for art teaching”, Education and Art, (ed. E. Ziegfeld) 1953, pp. 55-56.
33. מ' שטיינהרדט, תרומת הייקים, 1995, פרקים ג ו-ד.
34. "מרואיין אחד הגדיר כך: "פסנתר בבית ולימוד נגינה עליו היה שייך לכל בית יהודי-גרמני בורגני". ואמנם 60% למדו פסנתר, 20% כינור, ורק 20% מהנשאלים לא למדו כלל לנגן. בתקופה בה לא בכל בית היה רדיו, היה הקונצרט הביתי או 'קונצרט התקליטים' חלק שכיח בבילוי. ואמנם עולה כי רק לרבע מבתי הנשאלים היה רדיו ולמחצית היה פטיפון
35. הסגנון האקספרסיוניסטי קנה לו אחיזה בעיקר בגרמניה. שם קמו תנועות 'הגשר' (מ-1905 קירשנר, הקל), 'הפרש הכחול' (מ-1911 קנדינסקי, קליי) ו'הפאתטיקר' (מ-1912 שטיינהרדט, מיידנר). "לא הצורה שבאמנות הציור היא העיקר להם, אלא התוכן הדרמטי, המעורר לתגובה אמוציונאלית ולמחשבה כאחד" הצהיר ח' גמזו, בקטלוג שטיינהרדט, מוזיאון תל-אביב בית דיזנגוף, אוקטובר-נובמבר 1964. פעילותן של קבוצות האמנים הללו חפפה את שלבי התבגרותם של המרואיינים. לתהליך ההתבגרות ישנם מאפיינים המשותפים לרעיונות האקספרסיוניזם: סערת חושים, מרד נעורים, Sturm und Drang.
36. ה' היינה, "מזכרונותיו של ילד יהודי", (תרגום: לאה גולדברג) אפקים, קובץ ב, 1943, עמ' 52- 53.
37. צ' זהר, בעיני מחנך, מקראה פדגוגית, 1953, עמ' 278.
38. מ' שאגאל, "חיי", (עברית: מ' לוין), בתוך: צ' זהר, שם, עמ'127.
39. צ' זהר, שם, עמ' 132.
40. אם להזכיר שניים מהם: הוגו רוזנטל-ישובי ניהל את הרלינגן (באדן, מ-1934) ואח"כ את 'אהבה'; ו-'קליסקי' ליד ברלין.
41. כדי לקבל תמונה על בתי הייקים בחו"ל, הובא הממוצע הכולל את 3 הקבוצות, ובקירוב, כדי לא לייגע את הקורא.
42. 'כשרון לציור' הוא מושג רוֹוח בציבור. ישנה טענה שכשרון לציור שייהפך לאמנות אינו מתגלה בגיל תיכון, אלא רק לאחר סיום ההתבגרות. זהו נושא נפרד, אך לצורך העניין עדיף לציין שהתלמיד אהב את ציוריו, ולכן שמר עליהם והביאם איתו ארצה.
43. חוה הוסיפה על בתי-הספר של 'זרם העובדים': "שם היה מקום לרעיונות חדשניים של הוראה, שהיתה פחות פורמאליסטית (בתחילת שנות ה-50'). היתה בהם מעורבות רבה. שנה אחת היתה הוראת הציור מרכז לפעילות רב-תחומית בהעלאת הצגה של תיאטרון בובות על כל היבטיה. כמו: עשיית בובות, ציור רקעים, חיבור הטקסטים או הפקת המוזיקה." מתוך אחד הראיונות שערכתי עימה בביתה, במשך קיץ 2001.

	הדפסה
החומר במאגר זה הינו לשם שימוש פרטי ולשימושם של מורים ותלמידים לצרכים לימודיים בלבד. אין להפיץ, להעתיק, לשדר או לפרסם חומר כלשהו מתוך המאגר, ללא הסכמה מראש ובכתב של המרכז לטכנולוגיה חינוכית (מטח) וכן של בעלי זכויות היוצרים השונים.
Ok Cancel