תקופת "הילדות" במערכת החינוך החלה עוד בתקופת המנדט הבריטי, ואולי אף עוד קודם לכן, בתקופת הממשל העות'מאני, כאשר החלו להתגבש הדפוסים הראשונים של מערכת החינוך העברית. היא הסתיימה עם מלחמת 1967. בתקופה זו לא פיתחה מערכת החינוך עמדה ברורה כלפי "השאלה הערבית" (מה שמאוחר יותר כונה "הסכסוך הישראלי-הערבי"). ההתעלמות, או ההתייחסות הברירנית, שיקפו נאמנה את המבוכה, את השניות ואת ההססנות של החברה היהודית ביחסה כלפי הסביבה הערבית. מערכת החינוך התמקדה בהחדרת ערכים ציוניים במסגרת שיעורי "ציונות", "מולדת", תנ"ך, ספרות ועוד. כינוסים וסימפוזיונים שנערכו בתקופת זו הבליטו את מרכזיותם של הערכים הציוניים, בעוד שההתייחסות להיסטוריה הערבית, לתרבות הערבית ולשפה הערבית הייתה מועטה, אם בכלל. למשל, בכנס של הסתדרות המורים בנושא "חינוך לערכים", שנערך בפסח 1967 בהשתתפות אלף ומאתיים מורים, לא נכחו מורים ערביים, וסוגיית יחסי יהודים-ערבים לא נידונה כלל^.5

שני גורמים עיקריים מילאו תפקיד בהתעלמותה של מערכת החינוך מהסוגיה הערבית: ראשית, בזיכרון הקולקטיבי החדש של האומה, הכוללת ערב רב של מהגרים, נפקד מקומו של הערבי בכלל, וזה של הפלסטיני בפרט, הואיל ואזכורו היה שולל את הלגיטימיות של המפעל הציוני או לכל הפחות פוגם בו במידה רבה.⁶ שנית, המאורעות הצבאיים והמדיניים בשנים 1967-1948 העצימו את תחושות הבידוד והמצור (מה שכונה "עם לבדד ישכון") והחריפו את החשש שעימות נוסף, בלתי-נמנע, עם הערבים יוביל להשמדתה של ישראל. עיון בנאומיהם ובכתביהם של פוליטיקאים ואנשי חינוך מעלה כי תחושות אלה – שניתן אולי לכנותן דיבוק (obsession) – היו ממשיות, גם אם במבט לאחור הן היו מוגזמות.

ספרי הלימוד להיסטוריה בתקופת "הילדות" של מערכת החינוך שיקפו במידה רבה את הצורך לבנות נרטיב היסטורי אחיד של האומה. עד שנת 1953 – מועד חקיקת חוק חינוך ממלכתי – הייתה אומנם מערכת החינוך מפולגת לשלושה זרמים שונים (זרם העובדים, "המזרחי" והכללי), אך בכל הקשור ללימוד הערבים והסכסוך הישראלי-הערבי, לא היו ההבדלים בין הזרמים גדולים במיוחד.

בתקופת המנדט, כותבת אניטה שפירא, נעשו מאמצים מועטים ביותר בבתי-הספר ובתנועות-הנוער הסוציאליסטיות "להקנות לילדים ידיעות על שכניהם הערבים ולקרב אותם אל ההווי הערבי". לטענתה, דור הבנים גדל ליד העם הערבי השכן, אולם הוא לא הכירו היכרות של ממש; אורחות חייו, כמו גם שפתו ותרבותו, היו זרים לו, ונקודות המפגש ביניהם היו מעטות. עם זה, ממשיכה שפירא, לא היה דור זה נגוע בשנאת ערבים:

יחסם... היה משוחרר מן האיבה המסורתית שאפיינה את יחסם של יהודי מזרח אירופה אל הגוי. הם לא חשבו עליהם במושגים של כוחות היסטוריים, מימי פרעה ועמלק דרך המן ומסעי הצלב וחמלניצקי ופטלורה, אלא בקונטקסט ארצישראלי. (שפירא, 1994, ע' 356)

אף-על-פי ששפירא צודקת בהניחה כי לא הייתה שנאה יהודית מובנית כלפי ערבים, ספרי הלימוד היו מלאים בתיאורים סטריאוטיפיים, שבטווח הארוך תרמו ליצירתה ולהנצחתה של איבה כלפי ערבים. המונחים "פראי", "ערמומי", "רמאי", "גנב", "שודד", "מסית", "טרוריסט" היו רק חלק מהכינויים שהודבקו לדמות הערבי. זאת ועוד, תיאור סבבי האלימות בין היהודים והערבים בתקופת המנדט ("המאורעות") כ"פרעות" וכ"פוגרום" היו המשך ישיר של תיאור ההיסטוריה היהודית כתהליך רצוף ומתמשך של אנטישמיות ורדיפות, דבר שהוביל, באופן בלתי-נמנע, לתפיסה העצמית של היהודי כקורבן. במסגרת נרטיב היסטורי כזה, למשל, המנהיג הערבי-הפלסטיני חאג' אמין אל-חוסייני נתפס כ"צורר" נוסף במסכת הסבל שעברה על העם היהודי. עם זה, שפירא צודקת בהחלט בסכמה כי ככל שעלתה רמת העוינות והאלימות בין יהודים וערבים, כן התחזקה מגמת הדה-הומניזציה והדה-לגיטימציה של האויב הערבי, דבר שהכשיר את הקרקע לשימוש בכוח נגדו (שם, ע' 487).

ביטול "הזרמים" בחינוך והקמת מערכת החינוך הממלכתית (שכללה גם את בתי-הספר הדתיים) לא הניבו שינוי מהותי בהתייחסות השלילית כלפי הערבים בספרי הלימוד. דבר זה נבע משני טעמים עיקריים: ראשית, מהדורות חדשות של ספרי לימוד מתקופת המנדט המשיכו להילמד בבתי-הספר גם לאחר 1953 (חלקן נלמדו אף בשנות השבעים); שנית, רוב מחבריהם של ספרי הלימוד היו מורים או אנשי חינוך שהיו שותפים בתהליך הקמת המדינה. מחברים אלה לא היו זקוקים להנחיות מיוחדות ממשרד החינוך מכיוון שהם היו מודעים ל"קווים האדומים" שאסור להם לחצות. משנות החמישים הקפיד אומנם משרד החינוך לבדוק ולאשר את תוכנם של ספרי הלימוד, אולם בפועל נראה כי רוב המחברים הפעילו בכתיבתם מעין "צנזורה עצמית", שהביאה לידי כך שמידע שהיה עלול להכתים את המדינה או לעורר ספקות באשר לזכות הבלתי-מעורערת על ארץ-ישראל הושמט מהנרטיב ההיסטורי. נרטיב זה היה פעמים רבות חד-צדדי, פשטני, לא-מדויק ולעיתים אף גבל בעיוות. הוא נכתב בדרך-כלל בצורה רגשנית, כפי שיאה למי שמעורב בתהליך ההיסטורי ומושפע ממנו. כתיבה זו שיקפה גם את "האמיתות" הרווחות באותה שעה – שמאוחר יותר נודעו כ"מיתוסים ציוניים" – שהיו דרושות לשם ליכודה של האומה; האמונה שהמאבק בין היהודים לערבים הוא מאבק של "מעטים מול רבים" היה רק אחד מהם, וגם הוא העניק עומק היסטורי למאבק הבלתי-פוסק של היהודים כמיעוט נרדף.

הדור הראשון של ספרי הלימוד שיקף במידה רבה גם את ההיסטוריוגרפיה הציונית. הדרך שבה נוצלה היסטוריוגרפיה זו על-מנת להעניק לגיטימציה לתביעות היהודיות על ארץ-ישראל נחשפה כבר על-ידי חוקרים שונים (ברנאי, תשנ"ה). גם מערכת החינוך עשתה שימוש בכלי זה בעת עיצובו של הנרטיב ההיסטורי. קשר ישיר בין ההיסטוריוגרפיה וספרי הלימוד נעשה באמצעות היסטוריונים חשובים, כגון בן-ציון דינור, שמואל אטינגר ואחרים, שהיוו מקור עיקרי לכותבי ספרי הלימוד; כמה מביניהם אף כתבו בעצמם ספרי לימוד. הנרטיב ההיסטורי בספרי הלימוד היה דומה להפליא להיסטוריוגרפיה הציונית, כולל שימוש במונחים שאפיינו במיוחד כתיבה זו, כגון "המאורעות" (לציון גלי האלימות בין יהודים וערבים בתקופת המנדט), "כנופיות" (לציון הכוחות הערביים-הפלסטיניים), "פרעות" או "פוגרום" (לציון מעשי הרג ערביים), "בריחה" או "עזיבה" (לציון גורלם של הפליטים בשנת 1948) ועוד. כך, במאבק על יצירתו ושימורו של הזיכרון הקולקטיבי שימשו ספרי הלימוד שדה-מערכה חשוב ביותר. התוצר הסופי שיקף באופן כללי את הקונסנזוס התרבותי והאידיאולוגי בקרב העילית ובקרב חלקים ניכרים של החברה הישראלית.

בניגוד להשתקפות הברורה בספרי הלימוד של הזרם המרכזי בהיסטוריוגרפיה הציונית, נעשה שימוש ברירני בלבד בהיסטוריוגרפיה המזרחנית. הואיל ורוב מחבריהם של ספרי הלימוד באו ממזרח אירופה ומגרמניה, נראה כי הם היו בקיאים בהיסטוריה העולמית/האירופית, כמו גם בהיסטוריה היהודית, אולם ידיעתם את ההיסטוריה והתרבות הערביות לקתה בחסר. רובם לא הכירו את ההוויה המזרח-תיכונית, ואוצר הדימויים שלהם נשאב מעולמם התרבותי וההיסטורי האירופי.

משום כך, אין להתפלא שהאלימות הערבית נתפסה בעיניהם כ"פוגרום", ושבערבי השתקפה דמותו של הגוי האנטישמי. עם זה, אין להכליל ולומר כי כל אנשי החינוך וכותבי ספרי הלימוד היו בורים בכל הנוגע לכתיבה המזרחנית. למשל, מעיון בארכיונו הפרטי של נפתלי זון, המפקח על לימודי התיכון במשרד החינוך בשנים 1972-1958 (יליד גרמניה), עולה כי בהרצאותיו ובכתביו הוא עשה שימוש בספריו של יעקב שמעוני על המזרח התיכון.⁷ אולם המידע החשוב בספרו של שמעוני לא מצא את דרכו לספרי הלימוד, שהיו תחת פיקוחו של זון עצמו.

נראה איפוא כי נעשה שימוש בהיסטוריוגרפיה המזרחנית כל עוד זו שירתה יפה את מטרותיה של מערכת החינוך ולא עמדה בסתירה ל"אמיתות" הציוניות המקובלות. גם כאן נראה כי מחברי ספרי הלימוד עשו שימוש בכישוריהם לעריכת "צנזורה עצמית". במובן זה, אין זה נכון לומר כי ספרי הלימוד שיקפו גם את מצבה של ההיסטוריוגרפיה המזרחנית באותה שעה.

במקביל, התפיסה הסובייקטיבית של החברה בישראל כלפי הסביבה הייתה של ניכור, זרות ומצור ("עם לבדד ישכון"), מלווה בתחושה עמוקה של חרדה מפני השמדה. תחושות אלה, אף אם בדיעבד הן נראות מוגזמות, שיקפו מציאות עגומה של מדינה השרויה במצב מלחמה עם שכנותיה הערביות ומנהלת מלחמת-גרילה נגד ארגונים פלסטיניים החותרים להשמדתה. לא ייפלא איפוא שהמנהיג הערבי החשוב ג'מאל עבד אל-נאצר (1970-1954) החליף את מקומו של חאג' אמין אל-חוסייני כסמל של "צורר" וכהיטלר חדש. השימוש באנלוגיות ישנות לתיאור דמויות היסטוריות חדשות שאב את השראתו מההיסטוריה היהודית, שנתפסה כשרשרת של אסונות ופרעות.⁸ החשדנות כלפי דמות "הערבי" באה לידי ביטוי גם בהטלת ממשל צבאי על הערבים בישראל, שהוסר רק במהלך שנת 1966. מציאות זו לא אפשרה כמובן כתיבתם של ספרי לימוד ניטרליים, במיוחד בתקופה שבה שקדה האומה על בניית הזיכרון הקולקטיבי שלה.

מלחמת 1967 סימנה את סיומה של תקופת "הילדות" ואת תחילתה של תקופת "ההתבגרות" במערכת החינוך. תקופה זו, שנמשכה עד אמצע שנות השמונים, התאפיינה במודעות הולכת וגוברת לבעיה הערבית. המפגש הבלתי-אמצעי עם ערבים תושבי הגדה המערבית ועזה, כמו גם פרסומם של מחקרים אקדמיים חדשים על העולם הערבי והפלסטינים (במיוחד על-ידי יהושפט הרכבי ויהושע פורת מהאוניברסיטה העברית), הדגישו במיוחד את התעלמותו בעבר של משרד החינוך מסוגיה זו.

דיון מרתק התקיים בשנת 1969, במסגרת ימי-עיון של המועצה הפדגוגית של מרכז הסתדרות המורים, שנושאם היה "סכסוך ישראל-ערב ומשמעותו בחינוך". ימי-העיון היו פתוחים לקהל וכללו שלושה מפגשים עם אנשי חינוך ורוח. בהקדמה לחוברת שכללה את הפרוטוקולים של הדיונים כתב העורך כי על המורה להתמודד עם שתי סכנות: האחת, סכנת השנאה לעמים שכנים והרצון לבטל את זכויותיהם בשטחי "הארץ המובטחת"; והאחרת, הסכנה של שנאה עצמית וביטול כל זכותנו ההיסטורית והלאומית. תביעת החינוך שלנו, סיכם העורך, איש המועצה הפדגוגית, היא "לעצב בקרב החניכים תמונה נכונה של האויב, ויצירת יחס מאוזן למיעוטים בתוכנו ולעמים סביב תוך הכרה ברורה, שאנו רוצים שהאויב ייהפך בהקדם לשכן ונחיה אתו ביחסי שכנות רצויים" (מרכז הסתדרות המורים, תש"ל, ע' 4). בדיונים עלו שתי גישות מרכזיות שרווחו בחברה ובמערכת החינוך כלפי הסוגיה הערבית. האחת יוצגה על-ידי פרופ' הרכבי, חוקר באוניברסיטה העברית, ראש אמ"ן לשעבר ובר-סמכא עולמי בתולדות הסכסוך. הוא הדגיש את הצורך ב"חינוך לאמת", דהיינו, הצגה נכונה ומאוזנת של העמדה הערבית ואי-התעלמות מעובדות "שאינן נוחות או סותרות קו פעולה שלנו". מאידך גיסא, גישה שנייה טענה כי "חינוך להבנת האויב" משמעו הטלת מבוכה בקרב החיילים היוצאים לקרב והחלשת הזכות הציונית ביחס לארץ-ישראל (שם, ע' 7, 19-14, 25-24, 38, 53, 109). אף-על-פי שלדיונים אלה לא נודעה משמעות מיידית, הם תרמו נדבך חשוב נוסף להעלאת הסוגיה לסדר-היום הציבורי והחינוכי.

גישתו של הרכבי קיבלה חיזוק עם מינויו של יגאל אלון לשר החינוך במהלך 1969. אלון הביא עימו תפיסה הומניסטית שחתרה להחדיר את לימוד העולם הערבי אל מערכת החינוך מתוך תקווה שהדבר יסייע בהפגת המתיחות היהודית-הערבית.⁹ היה זה אלון שהורה לחבר ספר לימוד על הסכסוך הישראלי-הערבי בראשית שנות השבעים (שנכלל לבסוף במסגרת לימודי האזרחות, ולא במסגרת לימודי ההיסטוריה). מאידך גיסא, אחרים (ובראשם אהרון ידלין, סגן שר החינוך) התייחסו ללימוד הסכסוך כאל חלק הכרחי מהצורך "לחסן" את הנוער. במילים אחרות, לימוד הנושא נועד דווקא לחזק את עמידתו שלן הדור הצעיר אל מול האויב (ידלין, תשל"א, ע' 24-23; ידלין, 1971, ע' 16). לתפיסה זו של הלימוד, שהייתה דומיננטית הן בחברה והן במערכת החינוך, היו השפעות חשובות על התכנים של הדור השני של ספרי הלימוד (ראו להלן). עם זה, התפיסה שהעמידה במרכז המשנה החינוכית את הטמעתם של ערכים ציוניים לא השתנתה; נהפוך הוא, מלחמת 1973 חיזקה נטייה זו בעקבות ביקורת קשה שנשמעה כלפי משרד החינוך על בורותם של בני-הנוער בתולדות ארץ-ישראל ועל התרופפות הערכים הציוניים בקרבם (ראו, למשל, מ' כהן, 1981, ע' 7-6).

במהלך תקופת "ההתבגרות" פורסם דור חדש של ספרי לימוד. רוב הספרים פורסמו בין השנים 1990-1975 על-ידי המרכז (מאוחר יותר האגף) לתוכניות לימודים, שהוקם בשנת 1966 כחלק מרפורמה כללית במערכת החינוך. ספרי הלימוד נכתבו על-סמך תוכנית הלימודים החדשה בהיסטוריה שהוכנסה למערכת החינוך בשנת הלימודים תשל"ה. ספרים אלה היו שונים באופן מהותי מהדור הראשון של ספרי הלימוד בכל הקשור לעיצוב החיצוני והפנימי ולהנחות המתודולוגיות. השינוי בתכנים היה מהפכני פחות, אם כי משמעותי. בהכללה ניתן לומר כי דמות הערבי והסכסוך בכללותו הוצגו בצורה מאוזנת מבעבר; הנרטיב ההיסטורי הכיל פחות דעות קדומות או מונחים שהיו עלולים להתפרש כמסייעים ליצירת סטריאוטיפ ערבי שלילי. לראשונה התפרקה דמותו המוכללת של הערבי לכמה לאומים, כאשר הערבי הפלסטיני הוצג רק כאחד מהם. תרומה חשובה בכיוון זה הייתה למחקריו של יהושע פורת על צמיחתה של הלאומיות הערבית-הפלסטינית (פורת, 1971, 1978), מחקרים שהוכנסו לספרי הלימוד. כמו-כן חלו שינויים חשובים בהצגת "אמיתות" ציוניות מקובלות: מיתוס ארץ-ישראל "הריקה והשוממה" עם ראשית העלייה הציונית החל להיסדק; הסבר חדש, הירואי פחות, הוצע במקביל למיתוס תל-חי הידוע; הוצגו נתונים חדשים שהעמידו בסימן שאלה את המיתוס "מעטים מול רבים" במהלך מלחמת 1948; לבסוף, שאלת הזהות של הערבים אזרחי מדינת-ישראל הוצגה בצורה מורכבת יותר מבעבר.

הדור השני של ספרי הלימוד, אף שהיה מאוזן מקודמו, סבל עדיין מבעיות רבות.¹⁰ ראשית, ספרי הלימוד לבית-הספר התיכון בנושא הציונות היו עמוסים בפרטים והקשו את "עיכול" המידע. ביקורת זו נכונה במיוחד ביחס למקראה על הסכסוך הישראלי-הערבי, שנשענה על ההנחה כי תלמיד בתיכון מסוגל להתמודד עם מקראה של מקורות ראשוניים במקום נרטיב היסטורי לעוס. קושי זה, נוסף על העובדה שסוגיה זו לא הייתה מנותקת מההתפתחויות הפוליטיות, הניעה מורים רבים לנטוש נושא זה לחלוטין. במקום ספרי הלימוד של משרד החינוך ללימוד תולדות הציונות, הופיעו ספרי לימוד של מחברים פרטיים שעקפו את התהליך הפורמלי של אישור ספרי הלימוד וחדרו ישירות לבתי-הספר. משרד החינוך, שלא היה יכול לבלום תופעה זו (בעיקר בכיתות שנבחנו בבחינת-הבגרות בהיסטוריה של עם-ישראל), נאלץ להשלים עימה, לפחות עד אמצע שנות התשעים. העובדה שספרי לימוד אלה לא עברו תהליך של סינון ובקרה גרמה לכך שהנרטיב ההיסטורי דמה לעיתים לזה שהופיע בספרי הלימוד הישנים. שנית, ההטיות בדור השני של ספרי הלימוד הופיעו בצורה עקיפה ומתוחכמת מבעבר. הן הועברו לא רק דרך הטקסט, אלא גם דרך מפות, תמונות, קריקטורות ותרשימים, שנהפכו לכלי דידקטי מרכזי בספרי הלימוד החדשים. שלישית, הדיון ברוב הסוגיות הרגישות (כגון בעיית הפליטים, מלחמת 1967 ועוד) נותר ללא שינוי, דהיינו, נעשה מאמץ להסיר כל אשמה מעל ישראל תוך הטלת אחריות על מדינות ערב ומנהיגיהן. רביעית, הנרטיב ההיסטורי בספרי הלימוד לתולדות הציונות הסתיים במלחמת 1948. התקופה המאוחרת יותר נלמדה בספרי אזרחות במסגרת שיעורי-בחירה בלבד. משמעות הדבר הייתה שתלמידים רבים לא למדו באופן מסודר ומקיף כמה מבין האירועים המרכזיים בתולדות מדינת-ישראל. לבסוף, האירועים בעולם הערבי נלמדו לא מתוך רצון להכיר את ההיסטוריה והתרבות הערביות, אלא דרך הפריזמה הציונית של הקונפליקט. מבחינה זו לא היה הבדל בין הדורות הראשון והשני של ספרי הלימוד.

למרבה ההפתעה, אפילו חתימת הסכם השלום בין ישראל למצרים, במרס 1979, לא הניבה כל שינוי משמעותי במדיניות החינוך כלפי הסוגיה הערבית, לפחות בטווח הקצר. החשדנות שאפיינה את החברה הישראלית ביחס לערבים באה לידי ביטוי מובהק בדבריו של שר החינוך זבולון המר ערב פתיחת שנת הלימודים תש"ם:

מדינת ישראל שאפה תמיד לשלום. מעולם לא הטפנו לשנאה בין עמים ואם יתעורר אמנם הצורך להכניס שינויים בספרי הלימוד… הרי שממשלת מצרים היא שתהיה חייבת לעשות זאת. בבדיקה חוזרת יסודית שערכנו בספרי הלימוד הנהוגים בכל מערכת החינוך שלנו לא גילינו שום ביטוי עוין [הדגשה שלי] היכול לפגוע בערבים!... חתימת הסכם השלום עם מצרים תחייב אותנו ללא ספק להתחסן מאד מבחינה רוחנית ותרבותית [הדגשה של המר]. אני חוזר ומתריע תמיד: יש בין מנהיגי מדינות ערב הסבורים כי אם לא יצליחו להביס אותנו בשדה הקרב יעלה בידם להדביר את הישראלים במשך הזמן באמצעות תהליך מתמשך של התבוללות! אני מודע לעובדה, כי מצויים ביניהם גם כאלה המקווים בסתר ליבם כי בתנאי שלום נגזר עלינו במרוצת השנים להיטמע בתוך ים של מיליוני ערבים.¹¹

ראיון זה היה חשוב במיוחד משום שהוא חשף תפיסות ודעות קדומות קיימות בחברה הישראלית בכללותה. ראשית, האמונה שספרי הלימוד "שלנו" הינם ללא דופי, ורק ספרי הלימוד "שלהם" (של הערבים) דורשים רוויזיה. שנית, קיומו של חשד עמוק כלפי הערבים, שגרם לרבים בחברה הישראלית לראות מניע שלילי נסתר ביוזמת השלום של סאדאת. הואיל ושאיפת הערבים להשמיד את ישראל לא עברה מן העולם, כך נטען, הסכם השלום הינו אך מזימה להשיג את המטרה הנושנה. לבסוף, ריאיון זה היה ביטוי נאמן, גם אם בלבוש חדש, לגישת ה"חיסון", דהיינו, הואיל והשלום עם הערבים מהווה איום על הזהות היהודית/הישראלית, יש לעשות מאמץ על-מנת לחזקה.

אולם השינוי העמוק שהתחולל בחברה למן 1967 מצא את ביטויו בחוזר של מנכ"ל משרד החינוך בעניין קווי-היסוד לתוכנית "חינוך לדו-קיום יהודי-ערבי", שפורסם בפברואר 1984. תוכנית זו שיקפה, לדעתי, את ראשית המעבר של משרד החינוך מתקופת "ההתבגרות" לתקופת "הבגרות" בכל הקשור להתייחסות לסוגיה הערבית. התוכנית קבעה כי הדיון במערכת החינוך בסוגיית יחסי יהודים-ערבים במדינת-ישראל ובסוגיית היחסים בין ישראל לשכנותיה הערביות הינו "צורך קיומי"; "התעלמות משתי סוגיות אלה בחינוך," נכתב עוד, "משמעותה לחנך את הדור הצעיר לבורות ולניכור ביחס לשאלות שיעמדו תמיד במרכז קיומנו". בתוכנית נקבע כי אין להתייחס אל הערבים כאל מקשה אחת, וכי יש להבחין בין מדינות וגורמים שעימם מתנהלים דפוסים שונים של יחסים (מצרים, ירדן, מרוקו, לבנון, תושבי השטחים וערביי ישראל) לבין מדינות וגורמים הנמצאים ביחסי איבה עם ישראל. מצב מדיני זה, קבע משרד החינוך, "מחייב אותנו לפתח יכולת חדשה – היא היכולת לקיים מגע בין-תרבותי – על בסיס של שוויון ושל כיבוד תרבות הזולת". נקבע כי יכולת זו תילמד באמצעות הקניה נרחבת ומבוססת של ההיסטוריה, התרבות והלשון הערביות. כמו-כן, יינטעו בתלמידים פתיחות ומוכנות להכרת תרבויות אחרות על בסיס של שוויון. באופן מעשי, קבע משרד החינוך כי ההתייחסות לסוגיות אלה "תהיה שזורה בתהליך החינוכי לכל אורכו, בגן הילדים ובשתים עשרה שנות הלימוד". זאת ועוד, כל תוכניות הלימודים וספרי הלימוד ייבדקו במגמה כפולה: לנפות מתוכם ביטויים שיש בהם נימה של שנאה, סטריאוטיפים שליליים ודעות קדומות; ולשלב פרקים חדשים העונים על מטרות התוכנית.¹²

תוכנית שאפתנית זו הייתה תולדה של תהליכים ארוכי-טווח, אולם עיתויה הושפע מן הקיטוב בחברה הישראלית בעקבות מלחמת לבנון, הופעת ארגונים ימניים קיצוניים דוגמת תנועתו של הרב כהנא, ורצח אמיל גרינצוויג בהפגנה של תנועת "שלום עכשיו" בספטמבר 1983. לנוכח גילויים אלה של אי-סובלנות, דומה היה כי נחוצה מעורבות פעילה יותר של משרד החינוך. עוד בטרם היה ניתן לפעול ליישומה של התוכנית, החליף יצחק נבון את זבולון המר כשר החינוך בספטמבר 1984. עם כניסתו לתפקיד מצא נבון על שולחנו סקר של מכון ון ליר בירושלים, שגילה כי חלק ניכר מבני-הנוער מחזיקים בעמדות אנטי-דמוקרטיות, במיוחד נגד זרים וערבים (צמח וצין, 1984). כתוצאה מכך החליט נבון כי "חינוך לדמוקרטיה" יהיה הנושא החינוכי המרכזי בשנות הלימודים תשמ"ו-תשמ"ז. אחת המטרות המוצהרות של התוכנית הייתה חינוך ל"פלורליזם, סובלנות כלפי האחר וסובלנות כלפי מיעוטים".¹³ על-מנת לסייע בקידום הנושא (הן מבחינה ארגונית והן מבחינה פדגוגית) הוחלט בתחילת 1986 על הקמת היחידה לחינוך לדמוקרטיה ולדו-קיום במשרד החינוך. העיסוק הרב של משרד החינוך בסוגיית הדמוקרטיה דחק אומנם לקרן-זווית את יישומה של התוכנית לדו-קיום יהודי-ערבי, אולם בה-בעת הוא הביא לידי העמקת הדיון במערכת החינוך בשאלת הסובלנות כלפי האחר, ובמיוחד כלפי האזרח הערבי במדינת-ישראל. למשל, במהלך המחצית השנייה של שנות השמונים הוכנס בהדרגה ספר לימוד על הערבים בישראל במסגרת שיעורי האזרחות. אף-על-פי שספר זה הכיל ליקויים לא-מעטים, היה זה ניסיון חשוב להתמודד עם סוגיית הזהות של הערבים בישראל ומערכת יחסיהם עם החברה היהודית.

השינויים שהתחוללו בחברה הישראלית לא מצאו את דרכם מייד אל ספרי הלימוד. הדור השני של ספרי הלימוד (במהדורות נסיוניות ומסחריות), שהחליף סופית את ספרי הלימוד הישנים (הדור הראשון), שימש בסיס עיקרי ללימוד ההיסטוריה הישראלית במהלך שנות השמונים. שרי חינוך שביקשו להחדיר את תפיסת-עולמם או את אמונותיהם למערכת החינוך פעלו בעיקר דרך המערכת הלא-פורמלית – קביעת נושא מרכזי שנתי, סמינרים, ימי-עיון, חוברות אקטואליה ועוד שהבטיחה תוצאות מיידיות אם כי לא משמעותיות בטווח הארוך. הם בחרו בדרך זו משום שהכנסת שינויים במערכת הפורמלית – למשל, בספרי הלימוד – הייתה כרוכה בתהליך ארוך ומייגע שכלל את כתיבת הספר ואישורו על-ידי מומחים וועדות רלוונטיות במשרד החינוך. אולם בטווח הארוך, השינויים שהתחוללו בחברה הישראלית, במקביל לפרסומם של מחקרים חדשים המבוססים בעיקרם על ארכיונים ישראליים – מה שמכונה "ההיסטוריוגרפיה החדשה" – ערערו כמה מה"אמיתות" הציוניות המקובלות ויצרו פתיחות רבה מבעבר להצגת נרטיב היסטורי מורכב שאינו מתעלם מה"צללים" בתולדות התנועה הציונית ומדינת-ישראל. זאת ועוד, תחילתו של תהליך השלום בין ישראל, מדינות ערב והפלסטינים בראשית שנות התשעים, והתחושה כי החל להסתמן פתרון לסכסוך הישראלי-הערבי, הביאה לידי שינוי ישראלי בכל הנוגע לתפיסת "האויב".

עם פרסומה של תוכנית הלימודים החדשה להיסטוריה (לחטיבות-הביניים בשנת 1994, ולחטיבה העליונה בשנת 1998) החלו להיכתב ספרי לימוד חדשים על-ידי האגף לתוכניות לימודים, חוקרים ומוסדות אקדמיים. כמה מהספרים הללו עברו את אישורו של משרד החינוך והוכנסו לרשימת הספרים המומלצים. הואיל ואנו נתונים עתה בעיצומו של תהליך ההטמעה של ספרי הלימוד החדשים, נראה כי כל מסקנה תהיה חפוזה. עם זה, כבר עתה אפשר להבחין כי דור שלישי זה של ספרי לימוד שונה באופן מהותי מקודמו: ראשית, ההפרדה הקיימת בין היסטוריה עולמית להיסטוריה יהודית וציונית נעלמה; שנית, הנרטיב ההיסטורי אינו מסתיים במלחמת 1948, כי אם בשנות השבעים, הגם שראוי לתמוה מדוע הדיון ההיסטורי מסתיים בתקופה כה מוקדמת ואינו מכיל אירועים מרכזיים, כגון מלחמת יום הכיפורים, הסכם השלום עם מצרים, מלחמת לבנון ועוד; שלישית, ספרי הלימוד שפורסמו עד כה מציגים תמונה מאוזנת מבעבר של הסכסוך הישראלי-הערבי, ודמות הערבי אינה מוצגת בדרך-כלל באופן סטריאוטיפי. זאת ועוד, אף-על-פי שהפריזמה הציונית הינה באופן טבעי העדשה העיקרית שדרכה הסכסוך משתקף, נראה כי נעשה לעיתים ניסיון כן לראות את הסכסוך גם דרך "משקפיים" ערביים, כולל דיון בכמה מן המחלוקות והצללים שליוו את ההיסטוריה של התנועה הציונית ומדינת-ישראל. ספרי לימוד אלה, אף שגם בהם ניתן למצוא דופי, מלמדים משהו על כברת-הדרך הארוכה שעשו החברה הישראלית ומערכת החינוך בכל הנוגע להצגת הסכסוך ודמות הערבי. הדוגמה הטובה ביותר לכך תהיה השוואה בין שלושת הדורות של ספרי הלימוד בכל הנוגע לתיאור בעיית הפליטים, שהינה אולי הסוגיה הרגישה ביותר בתחום של יחסי ישראל-ערב.

לחלקים אחרים של המאמר:
היסטוריה וזיכרון במערכת החינוך : הסכסוך הישראלי-הערבי בראי ספרי הלימוד להיסטוריה בישראל, 2000-1948
היסטוריה וזיכרון במערכת החינוך : הסכסוך הישראלי-הערבי בראי ספרי הלימוד להיסטוריה בישראל, 2000-1948 : היסטוריה, ספרי לימוד וזיכרון
היסטוריה וזיכרון במערכת החינוך : הסכסוך הישראלי-הערבי בראי ספרי הלימוד להיסטוריה בישראל, 1948 - 2000 : "רוח התקופה" וספרי הלימוד (פריט זה)
היסטוריה וזיכרון במערכת החינוך : הסכסוך הישראלי-הערבי בראי ספרי הלימוד להיסטוריה בישראל, 1948 - 2000 : שינויו של נרטיב היסטורי
היסטוריה וזיכרון במערכת החינוך : הסכסוך הישראלי-הערבי בראי ספרי הלימוד להיסטוריה בישראל, 1948 - 2000 : מסקנות

הערות שוליים:

5. ראו דיווח על הכינוס בהד החינוך, 41 (30), ע' 15-12.
6. בן-ציון דינור, שר החינוך בשנים 1955-1951, חוקר ידוע של ההיסטוריה היהודית ומחברם של ספרים רבים שהעניקו השראה לכותבי ספרי לימוד, אמר, למשל: "עם פלשתינאי לא היה ולא נברא... אבל אם היהודים שלנו יעזרו לו להיות – הוא יהיה." (מצוטט אצל מ' כהן, 1981, כרך א, ע' 414) תרמה לכך גם העובדה שבספרי הלימוד באותה תקופה לא נעשתה כמעט הבחנה בין ערבי לפלסטיני.
7. שמעוני, תש"ז. למן שנת 1947 יצא הספר במהדורות רבות. על-אף כותרתו המצומצמת (ערביי ארץ-ישראל), עסק הספר גם בהיבטים היסטוריים שונים של מדינות ערב וכן בתולדות ההתעוררות הלאומית של הערבים בארץ-ישראל. תכניו של הספר מרשימים במיוחד לנוכח העובדה שהוא פורסם לראשונה לפני יותר מחמישים שנה. ארכיונו הפרטי של זון מצוי בארכיון לחינוך יהודי בישראל ובתפוצות על-שם אביעזר ילין, אוניברסיטת תל-אביב. בהזדמנות זו ברצוני להודות למנהלת הארכיון, נאוה אייזן, על הסיוע הרב שהושיטה לי במהלך המחקר.
8. על תהליך הדמוניזציה של נאצר בחברה הישראלית, ראו, לדוגמה: Podeh, 2002b.
9. ראו הרצאת סגן רה"מ ושר החינוך והתרבות לפני מליאת הכנסת (ירושלים, 1972), ע' 5. כמו-כן ראו דיווחים בידיעות אחרונות, 6, 13 בפברואר 1970; ובהארץ, 9 בפברואר 1970.
10. יהושע מטיאש, שהיה מרכז גף ההיסטוריה באגף לתוכניות לימודים בשנים 1989-1984ו-1997-1991, כתב כי "הספרים [של הדור השני] היו נקיים, בהשוואה לקודמיהם, מלשון של הטפה ועודדו את הלומדים ואת המורים לשפוט ולהעריך בעצמם... ברם, הספרים האלה עסקו רק במעט באותם סוגי ידע היסטורי שנחשבו לבעייתיים או אף חתרניים מבחינת הסיפור הלאומי שעוצב על-ידי האידאולוגיה הציונית, ואשר היו עלולים לעורר סימני שאלה אצל הלומדים לגבי משמעותה וצדקתה של הציונות". ראו "הלאומי והכללי בתכניות הלימודים להיסטוריה", עלון למורי ההיסטוריה, מס' 7 (1998).
11. ריאיון עם זבולון המר, ידיעות אחרונות, 31 באוגוסט 1979.
12. "קווי יסוד לתכנית 'חינוך לדו-קיום יהודי-ערבי'", חוזר מנכ"ל מד/6, 1 בפברואר 1984, משרד החינוך, ארכיון החינוך, אוניברסיטת תל-אביב.
13. "חינוך לדמוקרטיה", חוזר מנכ"ל, מאי 1985, משרד החינוך, ארכיון החינוך, אוניברסיטת תל-אביב.