למשכילי הזמן התחוור שמשימת כינונה של מערכת חינוך מודרנית מוטלת עליהם, ועליהם בלבד. מעטים היו המשכילים בשעה זו, ודחויים על ידי רבים מבני החברה. החזון אותו נשאו בלבם נדמה היה לרבים כחזיון תעתועים, כמקסם שווא, כיציאה לדרך ללא מוצא. ואולם הם לא המתינו ופעלו מתוך תחושת דחיפות, בבחינת 'עכשיו או לעולם לא'. שלא כטענתו של י' גסן, כי 'לנוכח חלומותיהם המפתים בדבר היהדות המחודשת' פעלו ראשוני המשכילים בחיפזון ובחוסר התחשבות בקשייה של החברה היהודית המסורתית להסתגל לתהליכי השינוי', דומני שפעילות זו התאפיינה דווקא בראייה מפוכחת של המציאות.¹⁶⁰ ומנקודת התבוננות זו היתה ברורה להם גם האלטרנטיבה – השיבה אל ה'חדר'.¹⁶¹ בשל כך, ולמרות מכלול המכשולים שתוארו לעיל, הם לא נרתעו מכובד המשימה וניגשו לביצועה גם כאשר הנתונים האובייקטיביים הצביעו על חוסר סיכוי של ממש לממש את החזון החינוכי המשכילי:

כֵּן אֵלֶּה הֵמָּה מַשְׂכִּיֵלי הַרָבִּים
מְחוֹנְנֵי הַחֵבְרָה עֵת הִיא תַעַשׁקֵמוֹ,
מחבְּקֶיהָ בְּרַחֲמִים עֵת תְּדוֹשֵׁם בָּעַקְרַבִּים
מַקְדִּישִׁים לָהּ דָּמַם עֵת רַעַל תַּשְׁקֵמוֹ,
הִיא תִּרְדֹף בְּאַף – הֵם יִשְׂאוּ, יִסְלָחוּ
וּלְהוֹעִיל יִתְאַמְּצוּ, אוּלַי יִצְלָחוּ.¹⁶²

היו בהם מי שאף בשעות הקשות הרחיקו ראות. כזה היה בנימין מנדלשטם שניסה לחזק את רוחם של המורים הראשונים בבית הספר המשכילי בווילנה: 'ויבאו הימים מאשר יביאון לכם האבות את בניהם בחצן, ויפילו תחינתם לפניכם לספח אותם אל אחת המדרגות מאשר תבחרו להם אתם, עד אפס מקום בבית הזה, אשר אם ראשיתו מצער, אחריתו ישגה מאד'.¹⁶³ את הכוח ותעצומות הנפש שהיו דרושים למימוש חזון זה שאבו מנדלשטם ורעיו מתחושת השליחות העמוקה שפיעמה בהם, שאותה ביטא המורה הווילנאי שלמה זלמן זאלקינד: 'אז אלהים הורני – קום כונן בית-ספר'.¹⁶⁴ ובתי ספר אלה אכן נדמו להם כיצירה חדשה, 'סדרים חדשים, מנהגים ודרכים אשר לא שמעתם ולא ראיתם עדנה', כפי שתיאר זאת שמואל יוסף פין לתלמידיו.¹⁶⁵ 'סדרים חדשים' אלה ניכרו, קודם לכל, במרחב הפיזי החדש. לא עוד 'חדר' קטן, צר, צפוף ומחניק, אלא מבנה גדול, מואר ומרווח, ששידר תחושה של 'ריח ניחֺח, רגש זך, טוּב טעם'.¹⁶⁶ הניגוד שבין 'הישן' ו'החדש' נתפס לא במשמעותו הפיזית בלבד אלא כמבטא שינוי מהותי. כך חש אחד המבקרים בבית הספר לבנות יהודיות בקישינב בראשית שנות הששים:

ועל כל אלה שמח שמחני הרוח האיראפיי הנושב בבית זה וניצני הזמן אשר יתנו ריח ניחוח באף כל הבאים בו. בחדרים מרווחים, נקיים וטהורים, הרחק משאון אדם והמית קרת, תשבנה נערות מלובשות מלבושי איראפא לשמוע בלימודים בסדר נכון וישר.¹⁶⁷

כדי להתגבר על המכשולים שתוארו לעיל, ובד בבד להרחיב את המעגל הפוטנציאלי של התלמידים במוסדות החינוך המשכיליים, נקטו המשכילים באסטרטגיה משולבת. מחד גיסא הם פעלו להצגת חולייה של מערכת החינוך המסורתית, ובעיקר של ה'חדר', כמערכת התורמת תרומה שלילית מהותית לתהליך התפתחותו של הילד, כפי שתוארו הדברים בהרחבה בפרק הקודם.¹⁶⁸ מאידך גיסא, הציגו המשכילים את מערכת החינוך המשכילית כפתרון האולטימטיבי למכלול הבעיות הכלכליות והחברתיות שהעיקו על החברה היהודית בת הזמן, בין השאר בשל התחושה שגישתם עולה בקנה אחד עם מגמות השלטון. בפועל, בא הדבר לידי ביטוי במתקפה חזיתית על מערכת החינוך המסורתית בה פתחו המשכילים בראשית שנות הארבעים של המאה התשע-עשרה, ושהתמצתה בדרישה 'להקים בתי ספר שונים בכל פלך... לבטל את המלמדים ועל מקומם יוקמו מרבני הפלך וממשלת בית הספר מורים הגונים ממשכילי עמנו'.¹⁶⁹ ואולם, ככל שתחושת הביטחון שלהם גברה, כך גברה, במקביל, עוצמת ההתנגדות של החוגים השמרניים לכל שינוי במערכת החינוך המסורתית. מקור התנגדות זו היה בגרעין הקשה של החוגים השמרניים, אולם השפעתם הישירה והעקיפה של אלה על המעגלים החברתיים הרחבים יותר, היתה רבה. רבים ממי שנמנו עם מעגלים אלה דבקו במודל החינוך המסורתי, כלומר ב,חדר', לאו דווקא מתוך אמונה עמוקה בייחודו ובכוחו לעצב את עולמו הדתי והאמוני של הילד, אלא בשל הלחץ החברתי-הסביבתי, או בלשונו של יהודה ליב לוין, משום 'מה יאמרו הבריות'.¹⁷⁰ באופן פרדוקסלי, כפי שה'חדר' היה מטרה מוחשית למתקפה המשכילית בגלמו את דמותה של החברה המסורתית, כך בתי הספר המשכיליים היו למטרה העיקרית בביקורתם של החוגים השמרניים על ההשכלה ועולמה. רק מאוחר יותר הבינו המשכילים שהדרך המועדפת, וזו שעתידה לשאת פירות, היא דווקא זו המתונה. כפי שאירע לא פעם היה זה דווקא ריב"ל שניתח באופן ריאלי את מכלול האפשרויות הקיימות ועל בסיס זה הציע לעמיתיו המשכילים לנקוט בדרך שונה:

כי כן אמנם דרכי בני האדם, לא מרוע לב כי אם מחק הטבע להרחיק כל דבר חדש בעיניהם – ומכל שכן מה שנוגע אל הלמוד והדת – אף אם הוא טוב ומועיל מאד ולהשאר בדבר הישן אף כי רע הוא, ולכן אין להפליא כי משתדל העם תמיד למצוא סבות וטעמים להחזיק הישן ולהרחיק החדש... לא נוכל להכחיש שבאחת יבערו ויכסלו – איש איש לפי מדרגתו, וסוגו, חברתו וכתו – והוא מה שהזכרנו שרבם ככלם נמשכים בעינים עצומות אחר ההרגל שנתגדלו עליו... ולתקן המכשלה הזאת פה, יראו חכמי הדור השלמים בתורה ובחכמה והבקיאים בחכמת המדות והנפש לחשוב מחשבות ולבקש סבות קרובות להסב את העם פה לאט לאט בהדרגה אחר הדרגה אך המסלה הישרה הממוצעת, אך לא בכפיה ובחזקה ולא בפעם אחת, כי אם באהבה ובמתינות רב, ודברי שלום ומענה רך.¹⁷¹

ואכן, משאימצו גישה זו חשו המשכילים בחלוף הזמן שטענותיהם נופלות על אוזניים כרויות, כפי שתיאר שמואל יוסף פין:

לא ארכו הימים ורוח נכון התחדש בקרב חכמי ישראל, רוח כביר ואמיץ כח לפנות את הדרך, ולהסיר כל צורי המכשול, כי כאשר גבר החשך לכסות את פני החנוך הכללי, ורבו המכות הגדולות והנאמנות אשר הכה החנוך המקולקל את בית ישראל במעמדם המדיני, המוסרי, והמסחרי, כן התעוררו היחידים השרידים אשר רוח ה' נוססה בם, לצאת לישע אחיהם ברב עז ותעצומה, הרימו בכח קולם, להעיר את העם למוסר חכמה, ושמו מסלות בלבבם ללמד את בני ישראל דעת חובות האיש הישראלי לעצמו, לדתו, למלכו ולארץ מולדתו.¹⁷²

אולם תהליך התרחבות מעגלי התלמידים הפוטנציאליים התרחש לא רק על רקע אידיאולוגי, אלא גם בהקשר הכלכלי, כפי שציין יהודה סלוצקי, השתלבותה של העילית הכלכלית היהודית, בעיקר זו ה'חדשה', בתחום חכירת ייצור משקאות חריפים ושיווקם מאמצע שנות העשרים של המאה, תרמה לכך תרומה משמעותית. בשל הצורך המיידי במערך פקידותי נרחב זיהו רבים ממי שנמנו עם שכבה זו את הפוטנציאל ההכשרתי שבמערכת החינוך המשכילית, וניתבו את ילדיהם ללימודים בבתי ספר אלה.¹⁷³ בכל הנוגע למחסור באמצעי מימון הדרושים להקמת ולהפעלת המוסד החינוכי, מצאו המשכילים מגוון דרכים כדי להתגבר על קושי זה. כך לדוגמה, כאשר בשל חוסר כסף לא עלה בידם לשכור מקום מתאים לקיום הלימודים, היו ביניהם מי שהעתיקו את מודל הפעילות של ה'חדר' וקיימו את הלימודים בביתם הפרטי.¹⁷⁴

כאשר התגברו היזמים החינוכיים על המשוכות שתוארו לעיל, הם ניצבו בפני האתגר הקשה והמתיש מכל – האתגר החינוכי. היה עליהם לקיים מערכת חינוכית שתצדיק את התקוות שתלו בה כל המעורבים בתהליך: הם עצמם, המערכת הארגונית התומכת, ובעיקר התלמידים והוריהם. בשנים הראשונות לקיומם של מוסדות חינוך אלה היתה חובת ההוכחה מוטלת על מי שיסדו והפעילו אותם, ועליהם בלבד. רבים היו הגורמים שצפו בהם בדקדקנות, ומהם אף שציפו לכישלונם. משמעותו של כישלון היתה לא רק סגירת המוסד החינוכי המקומי, אלא גם צמצום משמעותי של הסיכוי לפתיחת מוסד חינוך משכילי דומה בעתיד הנראה לעין. ככלל, ניתן להצביע על מתאם חיובי בין מצבו של בית הספר המשכילי לבין היקפה ומידת חוזקה של המערכת המשכילית המקומית. ככל שזו האחרונה היתה חזקה, יציבה ובעלת תוחלת חיים ארוכה יותר, כך גם באשר למוסדות החינוך המשכיליים המקומיים. ומן העבר השני היווה בית הספר, בעצם קיומו, את הביטוי הממוסד והמשמעותי של ההשכלה בקהילה זו.

במחקרו על בתי הספר היהודים בשפה הרוסית טען סמיון קרייז כי הסיכוי להצלחתו של בית ספר משכילי בתקופה הנידונה היה תלוי בחמישה גורמים: א) קיומו בקהילה חדשה שלא היו בה מסורות מקובעות ב) עיר בה רמת המודרניזציה והפיתוח גדולים מהממוצע ג) ריכוז רב יחסית של משכילים יהודים ד) ריכוז של משכילים מהגרים ממרכז אירופה ה) תמיכה נמרצת של השלטונות המקומיים. באשר לגורם הראשון, טענה זו אינה עולה בקנה אחד עם קיומה של מערכת חינוך משכילית מפותחת בקהילות שמרניות כגון וילנה ומינסק. כיוצא בכך, שתי ערים אלה לא נהנו בתקופה הנידונה מרמת מודרניזציה גבוהה; בשתיהן כמעט ולא נמצאו משכילים יוצאי מרכז אירופה; במינסק היה מספר המשכילים המקומיים נמוך יחסית, ובווילנה לא נהנו המשכילים מתמיכה נמרצת של השלטונות. אשר על כן ברצוני לטעון שהגורמים העיקריים שהשפיעו הן על אפשרות ייסודם של מוסדות אלה והן על תוחלת חייהם, היו פנים-משכיליים בעיקרם. קרי, ככל שהתודעה המשכילית המקומית היתה עמוקה יותר, וככל שהצוותא המשכילית היתה משמעותית ותומכת יותר, כך גברו סיכויי הצלחתם של מוסדות אלה. הוכחה לטענה זו ניתן למצוא בתיאורו של שמואל יוסף פין את צעדיה הראשונים של מערכת החינוך המשכילית הפרטית בווילנה:

רוח החכמה וההשכלה אשר היתה כמרחפת על פני העיר, העירה את בני הנעורים להתחזק ולעשות תושיה, להוציא לפעל את המחשבות הטובות אשר הורו והגו טובי החכמים לעשות לתקנת ההשכלה בכלל, וביחוד לתקנת החנוך העזוב והמקולקל אשר החשיך את עיני צעירי התלמידים והלומדים מקצה. בראש בני הנעורים המשכילים, עמדו בימים ההם, בסוף המאה החולפת ובראשית המאה שאנחנו בה, ר' חיים יהודה ליב קאצענעלענבויגען, ר' מתתיה שטראשון, ר' לעאן ראזעטאהל, ר' אליעזר ליפמאן הורוויץ, ר' שמואל יוסף פין; המשכילים הצעירים האלה אשר אורו עיניהם כמעט לאור השכלת אדיריהם, התעוררו בכח ילדותם לשקוד על לשון הקדש וחכמת ישראל, ללמוד ולהבין במחזה העת, ללמד ולהפיץ דעת ציורים חדשים בקרב חבריהם ולהעיר גם את מוריהם להוסיף אמץ, לצאת מחדרי משכיתם ולהתאחד לפעולה ולמעשה. ויהי ראש דברם ליסד בעיר בתי ספר לבני ישראל עפ"י יסודות החנוך המתוקן, ושני בתים טובים ומסודרים סדר נכון מסכים לחפץ הזמן נפתחו בעיר ווילנא.¹⁷⁵

כזכור, כבר בשנת 1808 נוסד בווילנה בית הספר המודרני הראשון לילדים יהודיים תוך שיתוף פעולה בין קבוצה של פרופסורים פולנים מהאוניברסיטה המקומית ומספר משכילים יהודים מקומיים, ובברכתם המסויגת של השלטונות. מוסד זה שימש כמקרה מבחן לכוונותיו של כל אחד משלושת הצדדים שתוארו לעיל. שלטונות החינוך בחנו את מידת הנכונות לשיתוף פעולה אפשרי מצדה של החברה היהודית המקומית; המשכילים בחנו את יכולתם לגייס מספר ראוי של תלמידים ולעמוד בפני לחצים מצד הגורמים השמרניים בקהילה; ואלה האחרונים, בחנו את מידת האפקטיביות של התנגדותם להתפתחותה של מערכת זו. בעימות ראשון זה היתה, לכאורה, ידם של החוגים השמרניים על העליונה; המוסד חדל לפעול לאחר מספר חודשים בשל העובדה שהממשלה לא הקצתה די מקורות מימון להפעלתו, ואילו מוסדות הקהילה סירבו ליטול עול כספי זה על עצמם. החוגים השמרניים פירשו זאת כניצחון באחד העימותים הראשונים והחשובים בינם לבין המשכילים. אולם למעשה היה זה ניצחון פירוס. המספר הרב, יחסית, של תלמידי המוסד, וכן של אלה שהתדפקו על שעריו ולא נמצא להם מקום, הבהיר לכל הצדדים הנוגעים בדבר את היקף הביקוש לחינוך משכילי, וממילא את היקף התפשטותם של רעיונות משכיליים בחוגי החברה היהודית המסורתית. ואכן, לאחר מספר ניסיונות נוספים קיבלה מציאות זו ביטוי גם בתחום החינוך הממוסד, ווילנה היתה למוקד פעילות רחב של בתי ספר משכיליים, לבנים ולבנות.¹⁷⁶ כך, שנים רבות בטרם באה לכולם תוכנית 'ההשכלה מטעם' אנו עדים, החל משלהי העשור הראשון של המאה התשע-עשרה, לתהליך איטי אך עקבי של ייסוד מוסדות חינוך משכיליים, פרטיים או ציבוריים. בראשיתו הקיף תהליך זה מספר מצומצם של בתי ספר לבנים ולבנות, דוגמת אלה שנוסדו בוורשה (1819), באומן (1822), באודסה (1826), במיטאו שבקורלנד (1824), בית הספר לבנות של שאול פרל שנוסד בווילנה (1830), בית הספר שיסד יעקב איכנבוים באודסה (1835), בתי הספר שנוסדו בקישינב (1838) ובריגה (1839), ועוד. מראשית שנות הארבעים התרחבה מגמה זו ובתי ספר מעין אלה נוסדו הן בווילנה והן בקהילות נוספות ובהן מינסק, ברדיצ'ב, גורדנו, ביאליסטוק, שאוולי, בריסק, פינסק וחרסון.¹⁷⁷ במחצית השנייה של המאה הפכו בתי הספר הפרטיים לתופעה רווחת ביותר ברחוב היהודי במזרח אירופה.¹⁷⁸ על פי הנתונים שפרסמה א' אדלר באשר לבתי ספר פרטיים לבנות, במחוז החינוך של וילנה נוסדו בשנים הנידונות כאן 56 מוסדות; במחוז החינוך של קייב – 25 מוסדות, ובמחוז החינוך של אודסה – 36 מוסדות. מספר התלמידות במוסדות אלה נע בין 20 ל- 116. ¹⁷⁹

הגידול בביקוש למוסדות אלה נבע הן מתהליכי השינוי התרבותי שעברו על חוגים רחבים ביהדות מזרח אירופה והן בשל הפטור משירות צבאי שהוענק לבוגרי הגימנסיות.¹⁸⁰ מספרם הרב של בוגרי מוסדות אלה, כמו גם של צעירים וצעירות יהודים שלמדו במערכת החינוך הכללית, ניכר היטב ב'רחוב היהודי' במזרח אירופה, כפי שביטא זאת יהודה ליב גורדון באחד ממכתביו לאהרן לוריא משנת 1864: 'ועתה אין עיר ואין מדינה אשר לא ילכו נערי בני ישראל לשאוב מים זרים, קרים נוזלים, ביד רמה ולא יתבוששו. לאלפים תמצאם בבתי הגימנאזיום, למאות בהאוניווערזיטאאטען'.¹⁸¹ על רקע נתונים אלה ניתן להניח שלמציאות זו, שהתפתחה כאמור 'מלמטה', נודעה השפעה גם על נכונותם של גופים יהודיים ממסדיים להתייחס לתופעה זו ביתר רצינות.¹⁸²

עיון בתהליכי ייסודם והתפתחותם של מוסדות אלה מעלה כמה קווי דמיון משותפים הראויים לתשומת לב. הראשון הוא, שבמקרים בהם לא התגבשה קבוצת תלמידים מינימלית, או שבסיס התמיכה הכספית ו/או הפוליטית לא היה רחב דיו, היו ניסיונות אלה קצרי ימים אשר לא עמדו בפני מערכת הלחצים שהופעלה על ידי החוגים השמרניים. במספר קהילות לא ניתן היה ליישם רפורמה חינוכית כלשהי אפילו בשלהי שנות השבעים של המאה התשע-עשרה, וזאת בשל התנגדות מרה ועיקשת של החוגים השמרניים.¹⁸³ כך למשל, בשל המחסור באמצעי מימון נסגר בשנת 1880 בית הספר הפרטי העיירה קלימוביץ שברוסיה הלבנה, וזאת שנתיים בלבד לאחר ייסודו.¹⁸⁴ 'הלנצח לא יקומו העברים', קרא אהרן שמואל ליברמן באמצע שנות השבעים, 'לכונן לבדם בתי ספר או חדרים חדשים, אשר יורו שמה בהשכל ודעת מן האלפא-ביתא עדי ישלים הנער את התנ"ך, חיי-אדם והמשנה מן יסודי הנקוד עדי ידע לכתוב מכתב עברי בלשון נקיה, מן הא"ב עדי ידע כתב ולשון המדינה, ויסודי החשבון?'¹⁸⁵ מגבלה זו היתה למעשה הסיבה העיקרית להתפתחותה האיטית של מערכת החינוך המשכילית הפרטית. זו הסיבה העיקרית לכך שבתי הספר המשכיליים הראשונים נוסדו בקהילות יחסית, דוגמת וילנה ואודסה, בהן התגבשה פריפריה משכילית רחבה ובעלת עוצמה כלכלית.

הנקודה השנייה הבולטת לעין היא העובדה שמייסדי בתי הספר הפרטיים נתנו דעתם, במידה שווה, הן לחינוך הבנים והן לחינוך הבנות, ובלשונו של אברהם בר גוטלובר: 'חינוך הבנות על פי מצב הזמן ורוח העת הוא חוב גדול וקדוש עלינו, ועוצם עיניו מזה עתיד ליתן את הדין'.¹⁸⁶ בתמונת העתיד המשכילית הרחבה הצטיירה להם למשכילים חברה המאמצת את ערכי היסוד של הנאורות, ובראש ובראשונה ערכים כגון הומניזם ורציונליזם. על רקע זה, כל נערה, ולאו דווקא מי שניחנה בכישורים אינטלקטואליים ו/או ספרותיים יוצאי דופן, היתה זכאית וראויה להשתייך לחברה הנאורה העתידית. כך לדוגמה הציגה תפיסה זו מרים ווערזבאלאווסקי (המוכרת יותר כמרים מארקל-מוזסזון) בהפצירה ביהודי עיירתה, סובאלק, לייסד בית-ספר לבנות: 'תבואנה בבית הזה נערות רבות בלי הבדל המצב, ותרוונה שם מעין הדעת בכסף מעט, תעדנה נפשותיהן מענג התבונה ולא תחשך לנו השמש אשר זרחה כבר על תבל כלה!'.¹⁸⁷ כיוצא בכך, שאל אהרן דב ליברמן, ממשכילי ביאליסטוק, את דמות האשה האידיאלית מהמודל של הנערה הצרפתייה שקיבלה חינוך מסודר בבית הספר: 'ולזאת איפא לא יפלא הדבר בעינינו בראותנו נשי צרפת חרוצות בכל דרכיהם ומהירות בכל מעשיהן, ומועילות לארץ מולדתן לפעול נוראות בצדק'.¹⁸⁸ שתיים מהדמויות האידיליות ברומן 'שער שבאשה', פרי עטו של יצחק רומש, מהפעילים והבולטים שבמשכילי ליטא במאה התשע-עשרה שאף יסד וניהל בית ספר לבנות במשך שנים רבות, הן מתילדה והינדעלא. שתיים אלה מתוארות על ידי המחבר כמי ש'קוראות ספרי שיללער ושאר ספרי השכלה... הצעירות בכל העיר למדו אל דרכיהן: שערותיהן על ראשן גלויות, גם קוראות ספרי אשכנז וספרי שפות אחרות'.¹⁸⁹ לא זו אף זו. גם ההויה הזוגית האידיאלית נצטיירה לרבים ממשכילי המאה התשע-עשרה ככזו המבוססת במידה רבה על זהות תרבותית של שני בני הזוג, והמאפשרת את קיומו של שיח רעיוני ותרבותי החורג מצרכי הקיום היומיומיים. דוגמה בולטת לגישה זו מצויה בעיצוב הסימטרי של עולמם התרבותי של זוג הנאהבים, בת-שוע ופאבי, בפואמה 'קוצו של יוד' פרי עטו של המשורר יהודה ליב גורדון.¹⁹⁰ מגמה דומה עולה גם מדבריו של יצחק אייזיק קובנר, שהציע שעוד בטרם יבוא הזוג בברית הנישואין יבחן האיש הצעיר האם הנערה עמה הוא עתיד לחלוק את חייו: 'שווה עמו בדעה, במידות ודרך ארץ? האם יאהבנה ממעמקי נפשו, או רק המקרה אינה לידו לאהבה אותו, יען ליבבה אותו באחת מעיניה או בעד כספה? האם מצא בה כל המידות והתכונות אשר תוכלנה להרגיע את רוחו ונפשו כל הימים?'¹⁹¹ אכן, היו בין המשכילים, דוגמת שמואל יוסף פין, מי שחששו מפני 'השנויים החדשים בחיי עמנו בימינו הבאים בסופה ובסערה', אולם גם הוא הגיע למסקנה ש'אין מסעד לאמונה כי אם בלמוד ושנון, ומפי ספרים כתובים בטוב טעם ודעת'.¹⁹² האם ניתן לקבל, על רקע תמונה זו, את קיומה של מציאות שבמוקדה מודל 'האישה הנלעגת', כתפיסתה של טובה כהן, כאשר המשמעות המיידית של אימוץ מודל זה היא הדרה מתמדת של מחצית האוכלוסייה, קרי הנשים, מאפשרות מימושם של ערכים אלה ולמעשה מהאפשרות לעיצובה של חברה נאורה?¹⁹³

אולם מעבר לשאלות היסוד הערכיות דומה שאת גישתם של המשכילים לשאלה הנידונה יש לבחון, בראש ובראשונה, על פי מבחן המעשה, כלומר לאור הפעילות המשכילית האינטנסיבית בתחום חינוך הבנות וההיענות הנרחבת שהייתה ליוזמה זו.¹⁹⁴ למרות התנגדותו העיקשת של הממסד השמרני והמסורתי, בבתי ספר המשכיליים לבנות שנוסדו החל מהרבע הראשון של המאה התשע-עשרה התחנכו וקנו דעת אלפים רבים של נערות יהודיות שנמנו עם כל שכבות החברה.¹⁹⁵ באמצע שנות הששים פעלו ברחבי תחום המושב (ללא השטח המוגדר כ'מלכות פולין') עשרים וששה בתי ספר פרטיים לבנות יהודיות,¹⁹⁶ ובסך הכל נוסדו מראשית שנות השלושים ועד ראשית שנות השמונים של המאה התשע-עשרה כמאה ועשרים בתי ספר לבנות.¹⁹⁷ במהלך המאה התשע-עשרה למדו במוסדות אלה אלפי נערות צעירות. כך למשל, בשני בתי הספר לבנות שפעלו במינסק למדו באמצע שנות הששים 175 נערות; בבית הספר של יעקב שנפלד בקישינב למדו בראשית שנות הששים כשבעים נערות, ובשנות פעילותו של בית הספר לבנות של שאול פרל בווילנה, למדו במוסד זה לבדו כשמונה מאות נערות!¹⁹⁸ כפי שהראתה א' אדלר במערך חינוכי זה ניתן למצוא בתי ספר נפרדים לבנות, בצד בתי ספר בהם למדו הן בנים והן בנות, אם כי בכיתות נפרדות או אפילו בבניינים נפרדים. תוכניות הלימודים במוסדות אלה כללו לימודי שפות (רוסית, גרמנית, עברית), וכן קליגרפיה, חשבון, לימודי יהדות ומקצועות נוספים. במרכז צוותות ההוראה במוסדות אלו עמדה קבוצה גדולה של מורות.¹⁹⁹ חלק מהתלמידות, שהיו בעלות הכישורים הנדרשים, אף המשיכו את לימודיהן במוסדות-המשך שונים.²⁰⁰ כיוצא בכך, במקומות בהם לא נמצאו מוסדות חינוך והכשרה מתאימים, פעלו המשכילים לשילובן של נערות יהודיות, מכל השכבות החברתיות, במערכות החינוך הכלליות.²⁰¹

מכאן, שדמותן התרבותית של אלפי צעירות יהודיות עוצבה בהשפעת תהליך הדמוקרטיזציה של הידע שרווח באירופה כולה, במערב ובמזרח כאחד, במהלך המאה התשע-עשרה. בצד העיסוק במקצועות הלימוד השונים הפנימו רבות מצעירות אלה את עולם הערכים אותו הקנו להן מורותיהן ומוריהן. דבר זה התבטא, בין היתר, בעובדת היותן קהל-יעד חשוב ביותר למחברי ולמוכרי הספרים היהודיים שהפיצו את הספרות המשכילית במזרח אירופה במחצית השנייה של המאה.²⁰² נתונים אלה מפריכים לחלוטין את הטענה בדבר 'האדישות היחסית של תנועת ההשכלה לחינוכן האינטלקטואלי-העברי של הנשים'; את התפיסה המצמצמת את מעגל הנשים המשכילות לקבוצה קטנה של סופרות ומשוררות;²⁰³ וכן את התפיסה המייחסת לאשה מקום שולי בחשיבה המשכילית ובמערך החברתי המשכילי. קשה להניח שמי שעניינם היה בעיצובה של דמות נשית צייתנית, בהתאם למודל הבורגני המרכז-אירופי, היו מעודדים אלפי נערות צעירות להשתלב במערכת חינוכית שהעניקה להן לא רק את הנגישות למרחבי ידע חדשים אלא גם כלים להתבוננות עצמאית ופתוחה במציאות החיים על כל היבטיה. כך למשל, הקדשת זמן רב ללימוד שפות, הן השפה העברית והן מיטב השפות האירופיות, דבר המאפשר חשיפה למגוון רחב של ז'אנרים ספרותיים, ובהם גם הגותיים במהותם, אינה עולה בקנה אחד עם תפיסת ה'אשה-הבובה', כפי שהוצגה על ידי שמואל פיינר. אכן, תהליך קבלתה של האשה כחברה לגיטימית ושוות זכויות במערכת החברתית היהודית והלא-יהודית, כמו גם בחוגים המשכיליים, היה ממושך ורצוף מכשולים. גם המספר המועט של המשכילות הפעילות מבחינה הגותית וספרותית, דוגמת מרים מרקל מוזסזון וטויבה סגל, נאלצו לפלס את דרכן בקשיים מרובים אל חוגי הסופרים והמשוררים. ועם זאת, ככל שמדובר בהוויה החברתית הבסיסית, היומיומית והרחבה, האתוס המשכילי בן הזמן הרחיב את קריאתו של עמנואל קאנט 'העז לדעת' גם ללשון נקבה. 'ידיעה' זו, אליבא דקאנט, חרגה אל מעבר לתחומי ידע מוגדרים, ובאה לידי ביטוי בהתבוננות פתוחה ומשוחררת בהוויה האנושית המורכבת. על רקע זה תאר המשכיל יצחק רומש את תהליך השינוי שחל בה, בנערה המשכילה:

תורת שיללער והלקח אשר שמעה... הרחיבו את לבבה, ומעט מעט נפקחו עיניה לראות את חיי האדם על האדמה, לא כראות אמה ועוד אחרים זולתה, ולא הלכה כבהמה בבקעה אחרי מוליכה, כי אם שמה לבה על דרכי האדם ותתבונן בינה בהליכות עולם.²⁰⁴

תרומתן של מאות הנערות שסיימו את לימודיהן בבתי הספר המשכיליים בוורשה, באודסה, בווילנה, בפוניבז' ובמקומות רבים נוספים, ושבשנים מאוחרות יותר שלחו את ילדיהן שלהן למוסדות דומים, לשינוי פניה של החברה היהודית המזרח אירופית, לא נפלה, ולטעמי אף היתה רבה יותר מזו של עמיתיהן הגברים. כך אף ראה זאת המשכיל האודיסאי אלכסנדר צדרבוים: 'כי בנות כאלה שמו עיניהן על אחיהן, בהיותן עוד בבית הוריהן, וכאשר נשאו לאנשים הבינו להכין בית בתבונה ולחנך ילדיהן על ברכי האמונה והדעת. רבות מהן, אשר אזלת יד הוריהן להשיאן לאנשים, או גם יתומות נעזבות, תמצאנה חית נפשן בכבוד מפרי אצבעותיהן'.²⁰⁵ ביטוי לחשיבות שייחסו המשכילים לפעילות זו מוצאים אנו בדבריו של המורה אברהם יעקב ברוק, תושב חרסון:

[בעבר] גם הנה לקחו חלק בבינה בשנים קדמוניות, גם שאבו ממקור מים חיים להשביע נפשן השוקקה לנפת צוף התבונה... וכאור נגה יאירו לפנינו מקומות רבים בכתבי הקדש ובמאמרי חז"ל אשר דברו בם מנשים חכמניות אשר בדבריהן גברו חיל... אך כעת אחרי אשר נתן ברחמי ד' בלב מושלי ארץ לדבר טובות על בני ישראל, החלו גם הם לתת עינם על דרכיהם ויחלו להיטיב חנוך בניהם גם את בנותיהם עתה לא יעזובו. אשר מצאה ידו די לשלם שכר המורים יוביל את בנותיו לבית הספר ללמד אתהן חכמה ודעת... ובערים רבות יפתחו בתי ספר לנערות בנות ישראל.²⁰⁶

נקודה נוספת הראויה לציון עניינה בבתי הספר שנוסדו בקהילות היהודיות ששכנו בשולי תחום המושב, אודסה בדרום וריגה בצפון, וכן בקהילת ורשה. באודסה, בה התקיימה פריפריה חברתית משכילית רחבה ובעלת עוצמה כלכלית ופוליטית כבר ברבע הראשון של המאה התשע-עשרה, פרחו מוסדות החינוך הפרטיים המשכיליים כבר מראשית שנות העשרים של המאה..²⁰⁷ ואכן, משכילי וילנה ראו בייסודו של בית הספר המשכילי באודסה בשנת 1826 את הצעד המשמעותי ביותר בהתפתחותה של ההשכלה בעיר זו.²⁰⁸ עם זאת, מוסד זה, כמו גם בית הספר הפרטי שיסד המשכיל יעקב איכנבוים בשנת 1835, היו במידה רבה תוצרים ישירים, מבחינת תפיסת העולם, של מערכת החינוך היהודית-המשכילית הגרמנית גם אם הדברים עברו את ה'תיווך' של בית הספר של יוסף פרל בטרנופול.²⁰⁹ במחצית השנייה של המאה התשע-עשרה ריכזו בתי הספר הפרטיים באודסה מספר גדול של תלמידים, בעיקר ממשפחות המעמד הבינוני, וכפי שתיאר זאת אחד מבני הזמן: 'המורים עם פאנסיאניהם ירימו ראש והמלמדים ירדו מטה מטה'.²¹⁰ גם בריגה, בה התאפיינה החברה היהודית במיצוב סוציו-אקונומי גבוה ובפתיחות רבה לתרבות המרכז-אירופית, החל מהלך זה לצבור תאוצה בשלהי שנות השלושים עת נוצרה במקום תשתית משכילית חברתית בעלת היקף סביר.²¹¹ מערכות החינוך המשכילי בגוברניה של קורלנד, ובעיקר בתי הספר בקהילות מיטאו, ריגה וליבאו, שיקפו במידה רבה את תפיסת העולם התרבותית-הגרמנית של קהילות אלה, ביטוי לתופעה אותה כינה ישראל ברטל 'הקשר האשכנזי של ההשכלה'. אשר על כן לא בכדי היתה ריגה נקודת האחיזה הראשונה באודיסאה החינוכית קצרת הימים של מקס ליליינטאל ב'תחום המושב'. דבר זה אפיין גם בתי-הספר המשכיליים שנוסדו בוורשה מראשית המאה התשע-עשרה, ובהם זה שיסד המשכיל יעקב טוגנדהולד בשנת 1820. ²¹²

במקרים אלה היתה לכך השפעה גם על קהילות קרובות שהיו נתונות להשפעה תרבותית של הקהילות הנ"ל. כך התפתחו כבר בשלב מוקדם מערכות חינוך משכיליות בקהילות ליבאו ומיטאו הסמוכות לריגה ובקהילת קישינב בה נודעה לאנשי אודסה מידה רבה של השפעה. עם זאת יש לשים לב לכך שהפעילות החינוכית המשכילית באודסה ובריגה הקרינה בעיקר על קהילות בעלות אופי תרבותי-דתי דומה לשלהן. בקהילות אחרות, הגם שהיו סמוכות מבחינה גיאוגרפית, לא נמצא מענה למגמות אלה. שמואל יוסף פין, שהיה שותף פעיל להתפתחות מערכת החינוך המשכילית במרחב התרבות היהודית-ליטאית, ניסה להסביר תופעה זו:

לפי שהיתה עבודת ההשכלה בנגב רוססיא מולדת חוץ, מאת חכמי גאליציא יצאה, אשר היו כבודדים במחשבותיהם והשקפותיהם בין המון העם ילידי רוססיא, לא היתה לו יד פעולה על ההמון. בתי הספר אשר יסדו, לבניהם יסדו, ובניהם למדו בם. ואך מעט מן המעט, מילידי הארץ ואזרחיה היהודים באו לדפוק על שעריהם, ומיסדיהם מנהיגיהם ומוריהם בכל היותם חכמים גדולים בחכמת ישראל, ויודעי מדע, הספיקה להם עבודתם בגבול בית פעולתם המוכנת לפניהם, ולא עברו את הגבול לפעול גם מחוצה לו, ולהועיל להתעוררות אל ההשכלה בקרב המון העם הרב מבני ישראל יושבי ארץ רוססיא האדירה.²¹³

פעילותם החינוכית האינטנסיבית של המשכילים נשאה פירות, לעתים מעבר למה שראו הם בחזונם. רבים מבני החברה היהודית הכירו בחשיבות ובתועלת של הענקת חינוך כללי לילדיהם, חלקם בשל סיבות אידיאולוגיות ומרביתם בשל סיבות פרקטיות.²¹⁴ על כך תעיד העובדה שבעוד שבראשית התקופה הנדונה ניכרה בחברה היהודית העדפה ברורה של מערכת החינוך המסורתית על פני זו החדשה, הרי שעם התגברות התודעה בדבר החשיבות בחינוך כללי גדל ביותר מספר הצעירים והצעירות שהעדיפו את בית הספר על פני ה'חדר' הישן. בשנות השבעים של המאה התשע-עשרה נשמעו גם בתוך המחנה השמרני קולות בדבר הצורך בשינוי בסיסי של מערכת החינוך היהודית, תוך שילוב של לימודי שפות ומגוון תחומי ידע כלליים.²¹⁵

בתהליך זה ניכרה העדפה ברורה של מערכת החינוך המשכילית הפרטית, הן על מערכת החינוך הממשלתית ליהודים והן על זו הכללית, בעיקר בשל הקשיים החברתיים והדתיים בהם נתקלו התלמידות והתלמידים היהודים במוסדות אלה.²¹⁶ דבר זה הביא לגידול מרשים במספר מוסדות החינוך המשכיליים הפרטיים. בראשית שנות השמונים פעלו בתחומי האימפריה הרוסית ששים וששה בתי ספר יהודיים פרטיים, ובאמצע שנות התשעים של המאה גדל מספר זה עד לכשלוש מאות.²¹⁷ לגידול זה נודעו משמעויות מפליגות, הרבה מעבר לאלה החינוכיות המיידיות. כך, פוטנציאל ההשפעה על עולמם התרבותי של נער או נערה, שסיבת שילובם בבית ספר משכילי היתה פרקטית בעיקרה, לא נפל מזה של בני משפחות משכיליות שנשאו עמם מרכיב זהות אידיאולוגי-משכילי מוקדם יותר.

לכאורה ניתן היה לראות בכינונם של בתי הספר המשכיליים במספר גדל והולך של קהילות, כמו גם בגידול המתמיד של מספרי התלמידים היהודים במערכות החינוך המקבילות, עדות לניצחונה של תפיסת העולם החינוכית המשכילית על פני זו המסורתית,²¹⁸ ואולם, השיח המשכילי שעניינו הצורך בקיומה ובהרחבתה של מערכת החינוך המשכילית, כמו גם הבחינה המתמדת של טיבה ואופייה של מערכת זו, לא פסקו לכל אורך המאה התשע-עשרה. כך למשל, כבר באמצע שנות הארבעים זיהו מורים משכילים את התופעה של נטישת בית הספר המשכילי לטובת הגימנסיה הכללית לאחר מספר מועט של שנות לימוד. מעבר זה נתפרש על ידם כמבטא בעיה מהותית שעיקרה התערערות העניין בתכני לימוד יהודיים בקרב הדור הצעיר. ביטוי לכך נתן מרדכי אהרן גינצבורג, ממייסדיו של אחד מבתי הספר המשכיליים הראשונים בווילנה: 'רבות עגמה נפשי יום יום בראותי את הנערים אשר טפחתי ורביתי על ברכי לה"ק מסתירים פניהם ממנה... כי גם בשנה הזאת יצאו תשעה תלמידים מבית ספרי וילוו אל תלמידי הגימנאזיום, כולם צאן אובדות ללשון הקודש'.²¹⁹ תופעה זו נמשכה, ואף ביתר שאת, במהלך המחצית השנייה של המאה התשע-עשרה, והד לה אנו שומעים בדבריו של יהודה ליב גורדון המקונן על כך ש'מזה יצא הקלקול הגדול שנערי בני ישראל בגימנאזיום שיתרבו עתה משנה לשנה ישארו לגמרי בלי לימוד הדת'.²²⁰ האטרקטיביות של החינוך הכללי הביאה לידי כך שצעירים רבים, שהוריהם התנגדו למהלך מעין זה, אף ברחו מבתיהם למקומות בהם ניתן היה להם לרכוש השכלה כללית.²²¹

בשנות השבעים של המאה התשע-עשרה כבר ניתן היה להתבונן לאחור ולהעריך את מידת הצלחתם של בתי הספר המשכיליים בעיצוב דמותו של הצעיר היהודי. בנקודת זמן זו ניכרת בכתיבה המשכילית גישה דיכוטומית, מחד גיסא, נתפס בית הספר כמוסד העומד הן במטלת הפצת האידיאה של ההשכלה בקרב חוגים רחבים והן במטלת הכשרת הדור הצעיר להתמודדות עתידית עם חיי המעשה. מאידך גיסא נשמעו גם קולות ביקורתיים. היו שטענו כי בתי הספר אכן נתנו מענה ראוי וממשי לביקורתם של חוגים שונים בחברה היהודית על מערכת החינוך המסורתית, אולם בפועל היה זה פתרון שהתאים רק לחלק קטן של הנוער היהודי במרחב הנדון.²²² ביקרות חריפה נשמעה בעיקר בהקשר של התוצר החינוכי, קרי, דמותם של בוגרי מערכת החינוך המשכילית. ביטוי אופייני לביקורת זו, המשלב גם ביקורת עצמית על דרך פעולתם של המשכילים, נשמע בדבריו הבאים של י' טלר:

מכל אשר ראינו עד כה, לא חיה את רוחנו מאומה ולא חדש את תקותנו. כי המעט מכתבי הקודש אשר הגביל להם ועם הרשימה אשר רשם להם בידיעת הדת והאמונה, איננו נוטע בם אף כל חפץ ותשוקה להוסיף ולהתבונן וללמד ולעשות. הם יוצאים ובאים אל אחת החניות, או תאחז ידם במלאכה או דורשים הם בינה יתרה בבתי הספר הגדולים ולתורה הקדושה וללשון הקדושה אין זכר עוד... אך עלינו להיות צדיקים בדין ולהודות, כי כמו אשר אהבת הישן מעורת את עיני האדוקים והמחזיקים, כן מעורת אהבת החדש את עיני הנעורים והנאורים לבלתי תת לב לחשבון גם לכל תביעה ישרה ונכונה.²²³

טלר לא היה היחיד שהחזיק בעמדה זו. מרדכי בן הלל הכהן הציע גם הוא להתבונן בנעשה במוסדות אלה בעין מפוכחת:

אבל הן עלינו לדעת כי לא כל תלמידי בתי-הספר יהיו לרופאים, מליצים וכו' ורבים מהם יכשלו בלכתם בחצי הדרך, ואם כן אשאלה מה יהיה גורל הצאן האובדות האלה? מהדור ההולך התרחקו ללכת ועד הבא לא הגיעו, המה לא ימצאו מנוח לכף רגליהם ויהיו נודדים ללחם איה. החלק הגדול מאלה האמללים ישובו אל בתיהם במפח נפש, וגורלם יהיה כגורל כל נשמתין ערטילאין אשר תדאינה בעולם הזה מבלי יכלת למצוא להן מעמד.²²⁴

בעיה נוספת התעוררה באשר לתפיסתם של המשכילים את תפקידו של המוסד החינוכי בכל הנוגע לתהליכי החיברות העתידיים של הדור הצעיר. האמונה המשכילית ביכולתה של מערכת החינוך ליצור תהליכי חיברות המנותקים מהמסגרת התרבותית והחברתית היהודית הסובבת התגלתה כבעייתית ביותר. התמורות המפליגות שחוללה מערכת החינוך המשכילית בהיבטים הלשוניים והתרבותיים של הצעיר המתמשכל בדפוסי החיים השוטפים שלו וביחס שעיצב כלפי הסמכויות הדתיות והחברתיות המקובלות, וכל זאת במתאם נמוך ביותר ביחס לתהליכי השינוי של המערכת החברתית הרחבה יותר, צמצמו באופן דרסטי את יכולת החיברות העתידית שלו.²²⁵ אשר על כן רבים מבוגרי מערכת חינוכית זו, ובעיקר מי שלא חיו במרכזים המשכיליים הגדולים, נתקלו בקשיי הסתגלות הן במערכת הפנים יהודית המסורתית והן בזו החוץ-יהודית.

כפי שיתואר להלן, ברקע החשיבה החינוכית המשכילית המזרח אירופית לא עמדה 'אידיאולוגיה של מודרניזציה וחילון', כזו שעמדה לנגד עיניהם של מייסדי בית הספר 'חינוך נערים' בברלין בשנת 1778. זו גם הסיבה לכך שבעוד שבית ספר זה מתואר על יד ש' פיינר כ'כשלונם של המשכילים בברלין להחדיר ולמסד את דרכם המיוחדת למודרניזציה של היהודים ולממש את האוטופיה החברתית שלהם',²²⁶ בתי הספר המשכיליים במזרח אירופה שעוצבו על פי המודל האינטגרטיבי הנם עדות ברורה דווקא להצלחתם של משכילי הזמן להנחיל את תפיסת העולם המורכבת והאינטגרטיבית לחוגים רחבים, הרבה מעבר למה שחזו ואף חלמו. למרות מגוון הבעיות שהתעוררו בתהליך כינונה של מערכת חינוכית זו ובהפעלתה, הרי שבחשבון הכולל דומה שקשה לפקפק בתרומתה המכרעת לשינוי פניה של החברה היהודית במזרח אירופה. בהקשר זה דומה שתחושתם של המשכילים בני הזמן היתה קרובה לדברים שכתב אהרן בן אור (אורינובסקי) שנים הרבה לאחר מכן:

ההשכלה חנכה את העם, טהרה את חיינו מחלאת הגלות, קרבה אותנו אל התרבות האנושית הכללית, הסיעה את החנוך העברי מבין כתלי ה'חדר' הצרים, נפחה בו רוח-חיים, העמידה אותו על מדות התרבות והפדגוגיה הכללית האנושית, ואם נפלו במפעליה שגיאות ומגרעות, הרי החיים אינם נטויים לפי הקו הישר, כי דרכם – הקו המתפתל, היורד והעולה.²²⁷

לפרק אחר מספר זה:
אל היכל ההשכלה : מה'חדר' לאן?

<sup>הערות שוליים:
160. גסן, ריב"ל, עמ' 25.
161. גוטלובר, זכרונות, ב, עמ' 85-83.
162. י"ל לוין, 'יש בנו כשרון', השחר, ה (תרל"ד), עמ' 277.
163. מנדלשטם, חזון, ב, עמ' 13.
164. זלקינד, קול, עמ' 57.
165. פיינר, פין, עמ' 97.
166. זלקינד, קול, עמ' 60; גוטלובר, זכרונות, ב, עמ' 86; פיליפסון, ליליינטאל, עמ' 221; גוטלובר, שירים, עמ' 86; לוין, חינוך, עמ' 137.
167. המבצר, 'בית ספר לנערות עבריות בקישינעוו', המליץ, י"ט בכסלו תרכ"ג.
168. וראו גם גוטלובר, שירים, עמ' 87-86.
169. מתוך 'קול קורא' שפרסמו משכילי וילנה בחודש ספטמבר 1840. ראו קלויזנר, וילנה, עמ' 232-230.
170. 'לָמָּה אֶל בָּנֶיךָ לְמוֹרֶה לָקַחְתָּ צָבוּעַ פֶּרֶא, לֹא שָׁנָה, לֹא קָרָא / וְאֶת הַמּוֹרֶה הַמַּשְׂכִּיל זָנַחְתָּ, יַעַן חִלֵּק וּבִלֵּק יְדַבְּרוּ בּוֹ סָרָה / יַעַן לְדַעַת ר' שְׁרַגָּא עָשָׂה שַׁעֲרוּרִיּוֹת! תֵּדַע יָשְׁרוֹ וְטוּבוֹ, אַךְ מַה יֹאמְרוּ הַבְּרִיּוֹת!', לוין, מה יאמרו, עמ' 167.
171. ריב"ל, בית יהודה, ב, עמ' 171. וראו גם: 'כי הלא זה כל פרי ההשכלה, כי אך בענות רוח ובנפש שפלה נקריב את רעיוננו לפני השומעים, ובידם לאספם ולקבלם או לדחותם אל ארץ גזרה', צה"ג, 'מלחמה בשלום', הבקר אור, ג (תרל"ח), עמ' 666.
172. פין, שפה, עמ' 143.
173. סלוצקי, השכלה, עמ' 14; אברמוביץ, כתבים, עמ' רלג.
174. ראו למשל גולדנברג, אהל יוסף, עמ' 7; 'הזכרת נשמות', המליץ, י"ד בסיון תרכ"ה.
175. פין, שפה, עמ' 168.
176. על כך ראו זלקין, חינוך.
177. ראו בין השאר מ"מ אסטרינסקי, 'הוראדנא', המליץ, י"ד באב תרכ"ו; פין, אמרי אמת; פין, שפה, עמ' 168; גוטלובר, זכרונות, ב; ארליך, ריגה; לבנדה, מינסק; זלקין, חינוך; אדלר, חינוך בנות.
178. קרייז, בתי ספר פרטיים, עמ' 286; איש נעמי, 'אדעסא', הצפירה, כ"ז באלול תרל"ד; שם, י"ב בתשרי תרל"ה; וראו גם Vilenski Vestnik, April 26, 1860; Ibid 18, 1863; V. Kelner and D. Eliashevich, Literatura o evreiakh na russkom iazyke, 1890-1947, St. Petersburg 1995, pp. 346-358.
179. אדלר, חינוך בנות, עמ' 284-279.
180. ראו למשל בן-יקיר, 'ווילנא', הצפירה, כ"ד בחשוון תרל"ה.
181. וייסברג, ריב"ל, א, עמ' 90.
182. על החלטות ועדת הרבנים בנושא זה בשנת 1862 ראו Vilenski Vestnik, 4/ 5/1862.
183. טלר, חנוך, עמ' 72.
184. המליץ, ה' בטבת תרמ"א.
185. ליברמן, עיני, עמ' 57. וראו גם: 'מדוע לא יתאספו הורי הילדים פעם אחת לכונן בית ספר ולעשות משטר וסדר נכון לפקח על דרכי בניהם, לבחור מורים אשר כתר החנוך הולמתם, והמורה המבין דרכי החנוך, הוא יורה, והמתחפש באפר מחנך ודרך החנוך זרה לו, יזרו הלאה, מה לתבן את הבר?? נאום הזמן! אבל נרפים בני ישראל, נרפים הם להצליח את בניהם', צוקרמן, יום, עמ' 237.
186. גוטלובר, זכרונות, ב, עמ' 165.
187. מרים ווערזבאלאווסקי, 'סובאלק', המגיד, ב בסיוון תרכ"ג.
188. א"ד ליבערמאן, 'ע"ד חנוך בנות ישראל באמעריקא', הכרמל, י"ט בחשוון תרכ"ה.
189. י' רומש, שער שבאשה, וילנה 1894, עמ' 114-113.
190. על מגמה זו ראו בהרחבה אצל פריז, נישואין וגירושין, עמ' 195-191.
191. קובנר, מצרף, עמ' 247.
192. הכרמל, ט' בתמוז תרכ"ז.
193. על דמות 'האשה הנלעגת' ראו בהרחבה אצל כהן, אהובה ושנואה.
194. באשר לשיח זה ראו למשל רוזנטל, מרבי, ב, עמ' 98-97.
195. בשנת 1899 למדו בבתי הספר היהודים הפרטיים קרוב לעשרת אלפים בנות. יש לזכור שבתקופה זו מספר רב של בנות יהודיות ילמדו גם בבתי ספר ממשלתיים לסוגיהם השונים. ראו קרייז, בתי ספר פרטיים, עמ' 286.
196. פוסטל, בנות, עמ' 47-46. שולזינגר, ליטוואק, עמ' 22.
197. אדלר, בתי ספר, עמ' 282-279; על בתי ספר פרטיים לבנות בפולין ראו לוין, חינוך, עמ' 40-37, 103-101; איזנבך, אמנציפציה, עמ' 243.
198. אגרונו בסקי, בית ספר; פוסטל, בנות, עמ' 147; גוטלובר, זכרונות, ב, עמ' 165
199. תוכנית לימודים מפורטת מעין זו מופיעה בדו"ח שהוגש בשנת 1844 לשלטונות החינוך על ידי יהודה גרמייזא, מנהל בית הספר לבנות בווילנה, ראו ארכיון לאומי ליטאי, אוסף 567, תיק 5392.
200. ראו למשל המליץ, י"ג בניסן תרכ"ו; קונרוי, רוקחות; על תופעה מקבילה בחברה הכללית ראו גונסון, השכלה גבוהה.
201. על פעילות מעין זו בעיר קובנה ראו הכרמל, תמוז תרל"ב, עמ' 482.
202. ראו גישה דומה אצל קוונט, ספרות יידיש, עמ' 84, הערה 68; להשוואה למציאות במרחב הדובר גרמנית ראו קוגמן, מסורת.
203. על גישה זו ראו כהן, משכילות; פיינר, אישה.
204. שער שבאשה, עמ' 86.
205. צדרבוים, פרשגן, עמ' 10.
206. המגיד, י"ח בכסלו תרכ"ב.
207. ציפרשטיין, השכלה, עמ' 99-98; צדרבוים, קהלת, עמ' 6. על ההתפתחויות בתחום זה בוורשה ראו לוין, חינוך, עמ' 37-27.
208. פיינר, פין, עמ' 180.
209. ראו בהרחבה סטניסלבסקי, בית-ספר; ציפרשטיין, אודסה, עמ' 99-97; סינקוף, מודרניזציה, עמ' 229-226.
210. איש נעמי (אלימלך וועכסלר), 'אדעסא', הצפירה, י"ב בתשרי תרל"ה.
211. Evreiskaia biblioteka, 1 (1871), p. 137.
212. על מוסד זה ודומים לו, ראו וודזינסקי, השכלה וחסידות, עמ' 44; לוין, חינוך, עמ' 30-28.213. פין, שפה, עמ' 150.
214. על כך ראו נתנס, תחום, עמ' 209.
215. ראו החובב עמו ודתו, 'בית תלמוד חדש', הלבנון, כב בטבת תרל"ה; 'קארלין', שם, כט בטבת תרל"ה.
216. אחת הסיבות לגידול מספרי זה היתה העובדה שבשונה מבתי הספר הכלליים, בבתי הספר הפרטיים לא היתה חובת נוכחות בימי שבת וחג. על כך ראו המליץ, כ בכסלו תרמ"א; איזנבך, אמנציפציה, עמ' 245.
217. Russki evrei (1881), no. 8, p. 297; קרייז, בתי ספר, עמ' 135.
218. כך, לדוגמה, בבית הספר הריאלי-מסחרי לנערים יהודים בווילנה למדו בשנת הלימודים 1854-1853 למעלה מששים תלמידים.
219. גינצבורג, דביר, ב, עמ' 120.
220. י"ל גורדון, 'בינה לתועי רוח', בתוך: פרידלנדר, השכלה, עמ' 237.
221. קגן, השכלה, עמ' 136.
222. קפלן, קללה, עמ' 237.
223. טלר, חנוך, עמ' 73.
224. בן הלל, דור, עמ' 9.
225. על מערכת החינוך כמערכת מחברתת ראו סימון, הזכות, עמ' 75-72.
226. פיינר, פרוגרמות, עמ' 395, 423. וראו גם להמן, חנוך נעורים.
227. אורינובסקי, חנוך, עמ' 189.</sup>

	הדפסה
החומר במאגר זה הינו לשם שימוש פרטי ולשימושם של מורים ותלמידים לצרכים לימודיים בלבד. אין להפיץ, להעתיק, לשדר או לפרסם חומר כלשהו מתוך המאגר, ללא הסכמה מראש ובכתב של המרכז לטכנולוגיה חינוכית (מטח) וכן של בעלי זכויות היוצרים השונים.
Ok Cancel