הוראת ההיסטוריה בישראל ובעולם: תכניות הליבה להוראת היסטוריה והביקורת עליהן

במדינת ישראל, משרד החינוך הוא האחראי על עיצוב תכניות הלימודים והוא גם מאשר ספרי לימוד וממליץ עליהם. בעבר פעל משרד החינוך במנותק מן האקדמיה הישראלית, שהייתה מעורבת מעט או בכלל לא בתחומים שעליהם הופקד המשרד. למן שנות השבעים החלה הזיקה בין מערכת החינוך לאקדמיה להתחזק. ועדה בראשותו של פרופסור יהושע פראוור שמינה שר החינוך זלמן ארן עוד בשנת 1966 הייתה נקודת המוצא לרפורמה במבנה בתי הספר שהביאה להקמת חטיבות הביניים. יותר ויותר מורים יצאו להשתלמויות באוניברסיטאות. פרופסורים מבית הספר לחינוך של האוניברסיטה העברית, ואחר כך גם מן האוניברסיטאות הצעירות יותר, הרצו בהשתלמויות מורים שערך המשרד. תכניות לימודים וניסויים חינוכיים ניזונו יותר ויותר מן המחקרים שנערכו בבתי הספר לחינוך של האקדמיה, ובהמשך גם במחלקות הדיסציפלינאריות שלה.

חוק החינוך הממלכתי הביא לגיבושה של תכנית ליבה כוללת ראשונה ללימודי היסטוריה שנועדה לחייב את כלל תלמידי החינוך הממלכתי והממלכתי-דתי. התכנית, שפורסמה בשנת 1954 , נועדה להחליף את תכניות הלימוד של הזרם הכללי, זרם העובדים, זרם המזרחי והתכנית הממשלתית- מנדטורית לבתי הספר הערבים בתכנית אחת והיו לה שמונה מטרות:

להקנות לתלמידים את ידיעת העבר הגדול של עם ישראל – מורשתו הרוחנית, פועלו וחזונו – וידיעות על העמים שבאו עמו במגע ועל השפעתם ההדדית.
להקנות לתלמידים את הידיעה כי עמנו... שמר במשך אלפיים שנות גלותו על דתו, על מנהגיו ועל דעותיו, לא התבטל בפני גויים גדולים ובפני תרבותם ולא חדל מלהתקיים כעם אחד בכל ארצות פזוריו.
לטפח בלב התלמידים אהבה לנכסי הרוח הנעלים של עמנו ולעורר בהם את הרצון לפעול על-פיהם, לטעת בלבם רגשי הערצה לדמויות של גדולי ישראל, קדושיו וגיבוריו, ולעורר בהם את הרצון ללמוד ממידותיהם וממעשיהם הטובים.
להקנות לתמידים ידיעה של העובדות ההיסטוריות החשובות ביותר והקשר ביניהן, הבנה של הכוחות הרוחניים והחומריים הפועלים בחברה האנושית ומושגים כלליים על התפתחותה, ולהקדיש תשומת לב מיוחדת להבנת היסודות ההיסטוריים של המציאות המדינית, החברתית והתרבותית של ימינו.
לטפח בתלמידים הערכה לשותפות בין העמים והכרה בטוב ובנעלה שבתרבותכל עם ועם, לפתח בהם יחס של סובלנות כלפי אומות אחרות וללמדם על חשיבותם של ארגונים בינלאומיים.
להשריש בלב התלמידים את ההכרה כי עמנו... טיפח אידיאלים חברתיים נשגבים ושימש כוח מניע להתקדמותו המוסרית של העולם.
לטפח בתלמידים את ההכרה כי היסודות הנעלים של תורת ישראל, חזונם של נביאי ישראל על אחרית הימים, שקידת היהודים על לימוד התורה ברבים, שמירתם על אחדות הנימוס הדתי (הקפדה על קיום המצוות), אמונתם העמוקה בנצח ישראל, קשריהם הבלתי-פוסקים עם מולדתם ואמונתם בגאולה – הם שנתנו לעמנו את הכוח לעמוד נגד כל צורריו ולשמור על עצמאותו בין הגויים, לשוב למולדתו, לקבץ בה את הגלויות ולהקים בה מחדש את מדינת ישראל.
להקנות לתלמידים את ההכרה שהקמתה של מדינת ישראל היא פרי כיסופים ונאמנות של דורות ופרי מאמציה והישגיה של התנועה החלוצית הגדולה שפעלה בשלושת הדורות של תקופת התחייה, ולטעת בהם את האהבה למדינת ישראל ואת הרצון לפעול למענה...

רוחו של בנציון דינור – שר החינוך, פרופסור לתולדות עם ישראל באוניברסיטה העברית, ומייסדה של אסכולת ירושלים בחקר תולדות ישראל – שרתה על הגדרת המטרות האלו ועל ניסוחן, ודי להשוותן עם מאמרו הפרוגרמטי (יחד עם פרופ' יצחק בער) בגיליון הראשון של כתב העת ציון של החברה ההיסטורית הארצישראלית כדי לעמוד על כך. תכנית הליבה הלמה את הגישה ההיסטוריוגרפית של זמנה, את ראיית תפקידה של הוראת ההיסטוריה בעולם המערבי ואת האווירה הנורמטיבית בשנותיה הראשונות של מדינת ישראל.

הדיונים על התכנית קדמו לחקיקת חוק חינוך חובה והחלו עוד בימי מלחמת העצמאות, במסגרת ועדה שהוקמה לצורך זה ובראשה עמד ד"ר מיכאל הנדל. דיונים אלה התאפיינו בחילוקי דעות, הנמשכים מאז ועד היום, בשאלות כמו היחס בין פרקי ההיסטוריה הכללית והיהודית בתכנית (ששילבה את שתיהן); היחס בין פרקי היסטוריה מדינית לפרקים בהיסטוריה חברתית ותרבותית של ישראל והעמים, והשאלה אם לנתק את הוראת ההיסטוריה מן הפוליטיקה של ההווה או דווקא לשקף את צרכיו של ההווה הזה. התכנית שהתגבשה אמנם העניקה עדיפות מסוימת להיסטוריה היהודית, אך זו נלמדה על בסיס לימוד מוקדם של ההיסטוריה הכללית של התקופה. אמנם ההיסטוריה הכללית שנלמדה הייתה בעיקרה פוליטית, אך ההיסטוריה היהודית, בעיקר של תקופת הגולה, הייתה בעיקרה חברתית ותרבותית. התכנית נעצרה במרחק זמן מספיק מן ההווה כדי לנטרל אותה ממעורבות פוליטית עכשווית.

בארבעת העשורים האחרונים מתחו פרופסורים לחינוך ביקורת חריפה על התכנית, ובעיקר על מגמות האינדוקטרינציה של חוק החינוך הממלכתי שניסה להגדיר לחינוך מטרות ולכוון אותו ליעדים מסוימים. הפרופסור הוותיק לחינוך מירושלים, צבי לם, טען כי משטר דמוקרטי אינו מסוגל לקבוע מטרות חינוכיות בחקיקה ומוטב להשאיר חופש פעולה למורים שיכריעו על-פי אמונותיהם ודעותיהם מה עליהם לעשות וכיצד עליהם ללמד. הסופר ואיש החינוך ס' יזהר מתח אף הוא ביקורת ברוח זו.²⁶

מעבר ללשון הגבוהה שבה נוסחו המטרות, קשה למצוא בתכנית הליבה הראשונה אינדוקטרינציה. יתר על כן, בין התכנית שגובשה בירושלים למציאות בשטח היו פערים גדולים מאוד. למרות ההעדפה המוצהרת של ההיסטוריה היהודית, בפועל נשמר איזון בינה לבין ההיסטוריה הכללית – אולי משום שהתלמידים ברובם ואפילו מוריהם העדיפו את זו האחרונה,בעיקר כאשר מדובר היה בהיסטוריה של ימי הביניים עד למאה ה- 20. ההיסטוריה היהודית שנלמדה בבתי הספר לא היתה היסטוריה "ציונית" דווקא. ספרי הלימוד והמורים, ולעתים גם תלמידיהם הסקרנים יותר, נשענו בעיקר על כתביהם של היינריך גרץ ושמעון דובנוב – שני היסטוריונים שלא היו ציונים, אף כי מילאו תפקיד חשוב בשלבים המוקדמים של התפתחות הלאומיות היהודית. בשנות החמישים אף הופיעו בהוצאת "דבר" מהדורות מקוצרות של דברי ימי עם עולם של דובנוב ודברי ימי ישראל של גרץ שנועדו לקרב אותם לתלמידי הכיתות הגבוהות של בית הספר היסודי ותלמידי התיכון כספרי עזר בסיסיים (להבדיל מספרי הלימוד, שגם הם נשענו בעיקר עליהם).

ניסויים בהוראת היסטוריה, בעיקר זו הקרובה אלינו (אך גם בתולדות הבית השני וההיסטוריה המקראית) נעשו ונעשים גם במדינת ישראל. בשנים האחרונות היתה תכנית הליבה הראשונה יעד לביקורת חריפה של היסטוריונים ופרופסורים לחינוך פוסט-ציוניים. בדרך-כלל הייתה זו ביקורת אנאכרוניסטית שהשליכה על התכנית ועל מעצביה את עולם הערכים והמושגים של שלהי המאה ה- 20. אייל נווה תקף את "האתנוצנטריזם" היהודי-ישראלי של דינור, שקיבל ממד נורמטיבי בהצגתו כתנועת שחרור לאומית שראשיתה כבר במאה ה- 19. הוא גם טען נגד הדגשת הגילויים השליליים בחיי היהודים בגולה בתכנית בהיסטוריה יהודית, שהעלתה את הציונות ככורח היסטורי וכפתרון יחיד.²⁷

נווה וחבריו התעלמו מכך שרוב מניינם ובניינם של המורים להיסטוריה (ולמקצועות האחרים) בשנות החמישים, ושל מעצבי מדיניות החינוך ותכנית הלימודים, היו ציונים ו"אתנוצנטריים" (נווה מזכיר שניים: מיכאל הנדל ומיכאל זיו. אני יכול להוסיף את ארבעת המורים שמהם למדתי היסטוריה בתיכון: אברהם מרגליות בתיכון "אהל שם" ברמת-גן, גבריאל קנולר בבית הספר הריאלי בחיפה, בן-צבי ויגר בתיכון עירוני א' בתל-אביב, ועוד מורים רבים שהכרתי בתקופה ההיא או ששמעתי עליהם מחברים שלמדו אצלם). "הגישה האתנוצנטרית המגייסת", כפי שנווה מכנה אותה, לא באה מ"בית מדרשו של דינור" אלא צמחה מלמטה והייתה נחלת הכול בשנים ההן.

אחרי השואה והיעלמם בה של הדוגלים באלטרנטיבות הלא-ציוניות, ולאור הצלחתה של התנועה הציונית להשיג, ולו חלקית, את מטרתה כעבור שלוש שנים, הפתרון הציוני אכן נראה אז הפתרון היחיד כמעט באופן אקסיומטי. הביקורת של נווה וההולכים בעקבותיו על הדגשת ההיסטוריה היהודית על חשבון ההיסטוריה הכללית, אף היא אנאכרוניסטית. בשנות החמישים והשישים עדיין לימדו במרבית מדינות אירופה ואמריקה את ההיסטוריה הלאומית, כאשר ההיסטוריה הכללית משמשת לה כרקע בלבד, ותכנית הלימודים הישראלית בהיסטוריה לא הייתה שונה מהן או מיוחדת בעניין זה.

לא כל הביקורת על תכנית הליבה של שנות החמישים היא אנאכרוניסטית. כבר בשעתה הושמעו נגדה דברי ביקורת ואפילו כפירה, שבאו אמנם לא מתוך המערכת אלא מחוצה לה – מצד פרופסורים לחינוך וכמה אקדמאים נוספים. אלה, כמו הפרופסור לפילוסופיה של החינוך צבי אדר, טענו כי הלימוד הלאומי של ההיסטוריה גורם להעמקת השנאה בין עמים ולחרחור מלחמות, לסילוף ההיסטוריה של עמי האויב (בשפת ימינו: "האחרים"), ולעיוות העבר באמצעות מיתולוגיזציה והירואיזציה של האישים הפועלים בהיסטוריה. אדר כיוון את דבריו להוראת ההיסטוריה בבתי הספר התיכוניים וטען שזו אינה צריכה להתבסס על רומנטיקה אלא על חשיבה ביקורתית. מתנגד מובהק אחר של האידיאולוגיה הממלכתית בחינוך ושל תכנית הלימודים האחידה היה צבי לם, שטען כי מערכת זו אינה מסוגלת לענות על צרכיה של אוכלוסייה הטרוגנית כמו זו של מדינת ישראל.

ערב מלחמת ששת הימים כבר הורגשה במשרד החינוך השפעתם של חוקרים מבתי הספר לחינוך של האוניברסיטאות. אז הם עסקו בעיקר בשאלות של אינטגרציה בבתי הספר ופיגור בהישגים, ונשענו על מודלים אמריקניים ועל עולם המושגים של בתי הספר לחינוך באוניברסיטאות האמריקניות. בקיץ 1966 הוקמה במשרד היחידה לתכניות לימודים שהפכה כעבור שנים מעטות לאגף. התכניות שיצאו מבית היוצר של היחידה שאפו בעיקר להעלות את רמת ההישגים של התלמידים, והוטרדו פחות מן המשימות הלאומיות של מערכת החינוך ככור היתוך וכהקדמה והכנה לשירות הצבאי.

התמורות במדינה, בחברה ובחינוך בשלהי שנות השישים ובתחילת שנות השבעים הביאו להכנתה של תכנית ליבה חדשה להוראת היסטוריה. האגף לתכניות לימודים במשרד החינוך פרסם את תכנית הליבה בשנת 1975, לאחר מלחמת יום הכיפורים והזעזוע שחוללה בחברה הישראלית. התכנית התבססה על שלושה נדבכים: בבית הספר היסודי היא התמקדה בהקניית מושגים; בחטיבת הביניים נלמדה ההיסטוריה האנושית ברצף כרונולוגי שבמרכזו תולדות עם ישראל מימי בית ראשון ועד להקמת המדינה. בחטיבה העליונה (כיתות י' עד י"ב) נלמדו פרקים נבחרים מן ההיסטוריה המודרנית, המאות ה- 19וה- 20, תוך הדגשתן של הסוגיות שהייתה להן נגיעה להקמתה של מדינת ישראל ולתולדותיה. שלוש מן הסוגיות הוגדרו כסוגיות חובה: התנועה הלאומית היהודית והקמת מדינת ישראל; הקיבוצים היהודיים העיקריים (לרבות השואה); והסכסוך היהודי-ערבי. שאר הסוגיות הוצעו לבחירה.

מבקרי תכנית הליבה הראשונה משנת 1954 שיבחו והיללו את יורשתה שטיפחה, לדבריהם, מגמות של פיתוח חשיבה היסטורית אנליטית, מדמה וסינתטית, ואת ההבנה והסובלנות כלפי רגשות, מסורות ודרכי חיים של עמים אחרים, לצד טיפוח רגש ההזדהות עם העם והמדינה. עיקר השבחים נגעו ל"הקהיית העוקץ האתנוצנטרי של תכנית הלימודים". צדדי זכות נוספים שמצאו בה היו חלקו המרכזי יותר של התלמיד בתהליך הלמידה והאוטונומיה של המורה בבחירת הנושאים וחומרי הלימוד. אף-על-פי-כן, התפתחויות אלו היו רחוקות מלספק את ביקורתם ולענות על דרישותיהם. אייל נווה טוען כי למרות היחלשות הפאתוס והאידיאולוגיה, "ברמת התוכן שימרה תכנית תשל"ה את האתוס הציוני של 'היהודי-הישראלי החדש', ולמרות ההכרה בכוח הפלורליזם עדיין ניכר הקושי להכליל את 'האחרים' בתוך הנרטיב ההיסטורי ההגמוני". ²⁸

רות פירר, שהייתה חלוצת המחקר על ספרי הלימוד הציוניים, רואה את השנים שלאחר מלחמת ששת הימים כשנים של תפנית, ומציינת כי תכנית הליבה וספרי הלימוד שנכתבו בעקבותיה צמצמו את הנימים של הירואיזציה ומיתולוגיזציה בתיאור ההיסטוריה הציונית, ובהכוונה אידיאולוגית. אף-על-פי- כן, גם פירר מסכימה כי המבנה המסורתי של רעיון החזרה מגלות לקוממיות נשמר ועדיין אפשר היה לזהות בתכנית אוריינטציה סמויה על הנרטיב הציוני המוסכם. ²⁹

תכנית הליבה משנות השבעים הכניסה למעגל הוראת ההיסטוריה שלושה נושאים חדשים: הסכסוך היהודי-ערבי, השואה ומורשתן של קהילות ישראל במזרח. הביטחון העצמי הגובר של החברה הישראלית לאחר מלחמת ששת הימים הוא שאפשר להכניס את הסכסוך לתכנית הלימודים, ואפילו לכלול בה מעט מנקודת המבט של הצד הערבי. השואה נכנסה לתכנית הלימודים בשלהי שנות השבעים, והדגש בהוראתה היה על הממד החווייתי-רגשי יותר מאשר על הממד ההיסטורי. מאז ועד היום שורר מתח בין הוראת השואה כטרגדיה המיוחדת של העם היהודי והדגשת לקחיה הלאומיים, להדגשת הממד הרציונאלי והאוניברסאלי של לקחיה. מתח זה חופף את המתח הפוליטי בין ימין ושמאל, והשמאל גם כורך אותו ביחסים עם הפלסטינים. מאז 1967.

לחלקים נוספים של המאמר:

הערות שוליים:

צבי לם, 'המתחים האידיאולוגיים בחינוך הישראלי – מאבקים על מטרות החינוך', בתוך: חיים אורמיאן (עורך), החינוך בישראל, משרד החינוך והתרבות, ירושלים תשל"ג, עמ' 82
נווה ויוגב, היסטוריות, עמ' 3841-38
נווה ויוגב, שם, עמ' 56-54
רות פירר, סוכנים של חינוך ציוני, אורנים, בית הספר של התנועה הקיבוצית, קריית טבעון 1985