| מאגר מידע |
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
הפוסט-ציונות, שרחשה מתחת לפני השטח בשנות השמונים והתפרצה בסופן, התעצמה בימי "המזרח התיכון החדש" — עידן האופוריה והאשליות שלאחר הסכם אוסלו. בשנים ההן דיברו הפוסט-ציונים על משבר זהות הפוקד את החברה הישראלית על סף עידן השלום, וציפו שענייני הביטחון וההישרדות שעמדו במרכז סדר היום של ישראל מאז הקמתה יפנו את מקומם לעיסוק בשאלות חברתיות ותרבותיות. הם ראו אז את עצמם נאבקים על קביעת גבולותיו ועל עיצובו של המרחב התרבותי הישראלי, וערערו על בלעדיותו של "השיח הציוני" ועל שלטונה ללא-עוררין של הציונות בתרבות הישראלית. אחדים מן הפוסט-ציונים הלכו אז בדרכם של הפוסט-מודרניסטים במערב והכריזו שעידן ההגמוניה הציונית תם ונשלם ועידן חדש פוסט-ציוני החל. אחרים טענו את ההפך ומתחו ביקורת על עמיתיהם המתעלמים או מעלימים את ההשפעות הכוחניות הנמשכות של "השיח הציוני" על עיצוב המבנים ודפוסי הפעולה של החברה הישראלית ותרבותה. הטענה כי העידן הציוני חלף, הם סבורים, היא אשליה המעודדת התנתקות מן העיסוק בבעיות הפוליטיות והתרבותיות הבוערות שהוא יצר.39 רבים מן הפוסט-ציונים אימצו אז את הערכתו של הסוציולוג סמי סמוחה, שסבר כי הסכסוך היהודי- ערבי עומד לפני סיומו הסופי, לאחר שדעך במשך כעשרים שנה. סיום הסכסוך,טען סמוחה, הוא תהליך בלתי-הפיך המתקדם בשלבים כשהוא מגובה בתמיכה בינלאומית ומעוגן בדעת הקהל הישראלית והפלסטינית גם יחד. הדברים נכתבו ערב התפרצותה של מלחמת הטרור בשנת 2000, והם שבים ומראים למי ניתנה הנבואה לאחר החורבן.40 אחת הגזרות שבהן הצליחו הפוסט-ציונים, לפחות חלקית, לערער את השיח הציוני וודאי את בלעדיותו, הייתה בית הספר הישראלי. שורה של שרי חינוך ממרצ ומ"שלום עכשיו" – שולמית אלוני, יוסי שריד ויולי תמיר – סייעו בעקיפין לחדירתם בפועל של תכנים פוסט ציוניים אל מערכת החינוך או לפחות לא מנעו אותה. ההיסטוריה הציונית ותולדות מדינת ישראל מוצגים במקצת בתי הספר המופרטים כתולדות העוול והמסכנות שגרמה הציונות (וזכורה יזמתו של יוסי שריד להכניס את פרשת כפר קאסם לתכנית הלימודים, ולאחרונה הברקתה של יולי תמיר בעניין הוראת הנכבה). תיאוריהם הרגשניים של הפוסט-ציונים את סבלות קרבנותיה של הציונות נועדו ליצור הזדהות עם המנוצחים ולעורר ביקורת כלפי המנצחים. מבחינתם של הפוסט-ציונים והנגררים אחריהם מדעת ומבלי דעת, די בהיותה של הציונות תנועה מנצחת כדי להצדיק את הצגתה כתנועה בלתי- מוסרית. הפוסט-ציונים מייחסים את עיצוב הזיכרון הקולקטיבי הישראלי למניפולציות מכוונות של "הממסד" הציוני, או של "האליטות" הציוניות, שנועדו לשמר את מעמדו בהווה ולהבטיח את המשכיותו בעתיד. ההתייחסות המכלילה שלהם ל"ציונים" נשענת על דימוי מפוברק של יישוב מגובש ומלוכד כניגודה של החברה הפלורליסטית והרב-תרבותית בישראל של סוף המאה ה- 20. ואולם, חברת היישוב הייתה חברה הטרוגנית, פלורליסטית ומקוטבת, וגם בתוכה התנהלו מאבקים על נרטיבים, זהויות וזיכרונות שאף אחד מהם לא היה "הגמוני" בעיני חסידיהם של האחרים. דרך בתי הספר והתקשורת האלקטרונית והכתובה מנסים הפוסט- ציונים להפריט את "הזיכרון הקולקטיבי" הישראלי. אפשר גם לראות את התופעה בהקשר של תהליכי הפרטה העוברים על החברה הישראלית בכללה ועל מערכת החינוך בה. מטרתם העיקרית של הפוסט-ציונים היא להשפיע על הזיכרון ועל התודעה ההיסטורית. חשיבותה של ההיסטוריוגרפיה הפוסט-ציונית איננה בשדה המחקר אלא במשמעויות הציבוריות שלה. הוויכוח מתנהל בעיקר בתקשורת,ובזירה הזו יש יתרון להופעה התעמולתית של היסטוריונים פוסט-מודרניסטים המעבירים מסרים בוטים ומחודדים המוכנים-מראש, על-פני אלה שמסתרבלים בחיפוש בנבכי ארכיונים אחרי אמת היסטורית מורכבת.41 יש הרואים בהופעתה של הפוסט-ציונות חלק מתהליך של נורמליזציה העובר על החברה הישראלית: התרופפות האתוס הקולקטיביסטי, שקיעתה של האידיאולוגיה המלכדת והסתייגות גוברת מלאומיות ומחברה מגויסת לטובת "חברה אזרחית", ליברלית ופלורליסטית, ואפשר גם להוסיף — הדוניסטית ודקדנטית. ואולם, הקשר בין שתי התופעות הוא רופף ומדומה. הפוסט-ציונים אינם מציעים נרטיב נוסף ואינם דורשים לו בשם הפלורליזם הליברלי מעמד לגיטימי לצד קודמיו, אלא מנסים להפריך את הנרטיב הקיים, לערער את ההגמוניה שלו ולהעמיד במקומונרטיב חלופי – הנרטיב שלהם, ולהעניק לו מעמד הגמוני. 42 חרף ראייתם של הפוסט-ציונים את עצמם כאליטה "אינטלקטואלית", המכנה המשותף שלהם איננו אינטלקטואלי, אלא אידיאולוגי. בין הציונים לפוסט- ציונים לא מתנהל ויכוח היסטורי על מה שהיה בעברה של ישראל או אפילו על הפרשנות שלו, אלא ויכוח אידיאולוגי-פוליטי על מה שצריך להיות בישראל של המאה ה- 21. כמו הפוסט-מודרניסטים שהפכו את מחקר ההיסטוריה למסע צלב לחשיפת עוולות המערב כדי להרוס את הסדר החברתי והפוליטי הקיים בהווה, כך גם הפוסט-ציונים מבקשים להפוך את ההיסטוריה של היישוב ושל מדינת ישראל לרשימת חטאיה ועוולותיה של הציונות והוקעתם כחלק מן המאבק נגדה בהווה. בדרך-כלל הם נמנעים מלהיכנס לוויכוח ענייני עם מבקריהם ומלענות על השגותיהם. במקום זה הם מתלוננים,כמו עמיתיהם הפוסט-מודרניסטים במערב, על רדיפות ועל "ציד מכשפות", מבטלים את הביקורת כ"אבסורדית", ומטילים דופי באישיותם, במניעיהם ובכישוריהם של המבקרים אותם והמתנגדים להם.43 "מול ההיסטוריה הציונית מציבים הפוסט-ציונים "היסטוריה נגדית — (Counter-history) סוגה היסטורית עתיקה בעלת מגמה פולמית, המבקשת, דרך הצגה מעוותת של הטקסטים של היריב, לסלף את תדמיתו ואת זהותו ולפרק את זיכרונו. למרות ההבדלים, הפוסט-ציונות בישראל שואבת את תובנותיה מפוקו ומן הזרם הפוסט-קולוניאלי המדגיש את הרב-תרבותיות. לטענת הפוסט- ציונים, בלב המחלוקות עומדות שאלות של ידע וכוח. הם גורסים כי הישראלים מתעלמים מתפקידו המרכזי של הכוח בעיצוב מערכות חברתיות ותרבותיות, או ממעיטים בחשיבותו, ומערפלים את מגוון הדרכים שבהן הכוח מאורגן ומוצא לפועל בידי נוהגים ציוניים. בייחוד הם קובלים על הדרתם של הפלסטינים, של יהודי המזרח, של יהודי הגולה, של נשים ושל חרדים מן "השיח" הישראלי — קובלנה מוזרה בהתחשב בהיקף העיסוק בכל אלה מאז שנות השמונים ובדחיקת נושאים רבים אחרים, ולא-פחות חשובים, מפניהם. למרות יומרותיה, הפוסט-ציונות עדיין רחוקה מעיצובו של סדר חדש. נווה ויוגב קובעים שהיא אמנם חרגה מעבר (או, אולי, לא הגיעה לכלל) ליצירת אסכולה היסטוריוגרפית או פרדיגמות-מחקר סוציולוגיות המבקרות את קודמותיהן, אך לא הצליחה להשיג השפעה פוליטית או חברתית. "זוהי תופעה", הם כותבים, "שבעזרת סוכני תרבות מגוונים פרצה את גבולות מגדל השן האקדמי והפכה למגמה אידיאולוגית, תרבותית וחינוכית, החותרת להטביע חותם חדש בזיכרון הקולקטיבי הישראלי ובדרכי עיצובו". כמגמה כזו היא נהנית משפע של במות-פרסום, למן עיתון הארץ וכתב העת תיאוריה וביקורת ועד לתיאטרון, לקולנוע ולטלוויזיה הישראלית. בחוץ-לארץ עוררו הפוסט-ציונים התלהבות בקרב עמיתים יהודים ולא-יהודים מן השמאל הרדיקלי באקדמיה ובתקשורת. הבולטוּת התקשורתית הגדולה שלהם, יחד עם הקונפורמיות לאפנות הרווחות במערב, הטעו ומטעות רבים לחשוב שמדובר בתופעה חברתית-תרבותית ישראלית מרכזית ובעלת משמעות הרבה יותר מכפי שהיא. הקבוצה הפוסט-ציונית רחוקה מלשקף את הלוך הרוח בקרב "דורות שהתבגרו בתקופה שלאחר הקמת מדינת ישראל והמציאות היומיומית גילתה להם את חולשותיה של הציונות" כפי שמתאר אותה אחד מתומכיה בארצות-הברית. 44 הפוסט-ציונים בנו דגם מקביל לתובנת הקיפוח של ההיסטוריונים והסוציולוגים האמריקנים הרדיקלים והרב-תרבותיים. כמו עמיתיהם האמריקנים הם מנסים באמצעות הכתרת סבלותיהם של אנשים בעבר כאי-צדק לרצות את תשוקותיהם של צאצאיהם. ככל שהקרבנוּת בעבר גדולה יותר, כך גדלה הזכאות לפיצוי בהווה או בעתיד. מול ההיררכיה האמריקנית של מהגרים-שחורים-אינדיאנים הפוסט-ציונים מעמידים את ההיררכיה של ניצולי שואה-יהודי ארצות האסלאם-פלסטינים. העבדות, מזכיר חוקר ההגירה האמריקני אוסקר הנדלין, הייתה תופעה אפריקאית לפני שיובאה לעולם החדש, ומאפייניה היו שונים על-פי התקופה והמקום. גם הפערים המנטאליים, החברתיים והתרבותיים בין יהודי אירופה וארצות האסלאם, או בין יהודי מערב אירופה ומזרחה היו, בחלקם לפחות, פערים מיובאים. הנרטיב הנגדי שבונים הפוסט-ציונים על ההיררכיה של הקרבנוּת ועל הקיטובים הנגזרים ממנה נועד לפגוע בזהות הישראלית ולא להציע הסבר היסטורי חדש או חלופי. הם אמנם משקיעים מאמץ רב בניתוץ הזיכרון הקולקטיבי הישראלי, אך אינם מציעים לו תחליף מלבד אימוץ של "נרטיבים" זרים, בעיקר הפלסטיני והפמיניסטי, והשלכה של תיאוריות שמקורן בלימודי התרבות ובמחקר הפוסט-קולוניאליסטי על חקר החברה היהודית והישראלית. ככל שמתקדם המחקר ההיסטורי האמפירי באותם תחומים שעומדים במוקד הוויכוחים עם הפוסט-ציונים הוא מצביע על מורכבות רבה בהשוואה לטיעונים הפשטניים על הדרה גורפת של "האחרים", או אף מפריך אותם לגמרי. מכיוון שהתכלית העיקרית של הכתיבה הפוסט-ציונית היא אידיאולוגית-תעמולתית, הם נמנעים על-פי-רוב מהתמודדות עם ממצאי המחקר החדשים ונצמדים לסיסמאותיהם המוכרות. מידת השפעתן של תכניות לימודים בהיסטוריה, של ספרי לימוד ושל מורים על עיצוב תודעתם ההיסטורית של תלמידיהם טעונה עדיין מחקר אמפירי, וזה כמעט ולא נעשה. המחקרים הקיימים בישראל, כמו אלה של רות פירר ושל אבנר בן- עמוס, אמנם מנתחים תכניות לימודים ותכנים של ספרי לימוד, אך אינם בוחנים את השפעתם על המורים ועל התלמידים. השדה פרוץ אפוא לטענות ולוויכוחים שמתנהלים הן על התכנים והן על שיטות הלימוד ועל תכליתם בהתבססות על ניסויים חלקיים ומקומיים או על התרשמויות גרידא. הוויכוחים על העבר בתכנית הלימודים בישראל מתנהלים בעיקר בתוך מערכת החינוך הממלכתי. הם כמעט ולא נוגעים לבתי הספר בחינוך הממלכתי-דתי, ועוד פחות מזה לבתי הספר של החינוך העצמאי – של ש"ס ושל אגודת ישראל. אפילו בחינוך הממלכתי הניסיונות להכתיב מסגרת מחייבת וקווים מנחים בהוראת ההיסטוריה זוכים להצלחה, או היענות, חלקית מאוד. הרבה תלוי במנהלי בתי הספר, ובעיקר ברכזי המקצוע. בחטיבת הביניים חופש הפעולה של מנהלי בתי ספר, רכזי המקצוע ולעתים אף של המורים, רחב מאוד. בחטיבה העליונה מוכתב החומר הנלמד באמצעות בחינות הבגרות וכך הוא נמצא בשליטה ריכוזית של משרד החינוך, אך דרכי ההוראה, הדגשים ובחירת ספרי הלימוד נקבעים ברמת בית הספר. אם אין למנהל עניין מיוחד בהיסטוריה הם נקבעים בידי רכזי המקצוע ולעתים אף בידי המורים עצמם. הבורות היא אולי הנכס הגדול ביותר של הפוסט-ציונים, בציבור בכלל, ובמערכת החינוך בפרט. אין צורך, טעם וגם יכולת לחזור לשנות החמישים על-מנת להקנות חינוך ציוני לתלמידי בתי הספר. בית הספר מתקשה להתמודד עם העולם הפתוח של היום בתחומים רבים, והיסטוריה היא רק אחד מהם. יחד עם זה, אפשר לעשות במסגרת מערכת החינוך כמה וכמה מהלכים שיצמצמו את נזקן של הבורות והשטחיות. ניסיון השנים האחרונות הראה שפרופסורים מן האקדמיה אינם בהכרח המזור לחולייה ולצרותיה של מערכת החינוך. ההוראה האוניברסיטאית שונה במהותה מזו של בית הספר, ומרצה טוב באוניברסיטה אינו בהכרח מורה טוב בבית הספר התיכון, וודאי שלא בחטיבת הביניים וביסודי. השיעור באוניברסיטה מתנהל מול כיתה של סטודנטים שבחרו ללמוד אותו, ופטור מבעיות של סדר ומשמעת. הוא נמשך 90 דקות שבמהלכן אפשר לפתח נושא ודיון. השיעור בבית הספר הוא חובה. הוא נמשך 50 דקות, שמחציתן מוקדשות לעשיית סדר ולפתרון בעיות משמעת. רמת הריכוז שונה, בכיתות הנמוכות יותר הבנת מושג הזמן שונה, ולעתים חסרה בכלל, וההטרוגניות של התלמידים מקשה על המורים עוד יותר. פרופסור העומד בראש ועדה המציעה תכנית לימודים או מגמות בפיתוחה אינו מכיר את ההתמודדות היומיומית של המורים בבתי הספר לסוגיהם השונים ולרמותיהם המגוונות. הוועדות שפעלו מטעם שרי חינוך שונים בשני העשורים האחרונים, למן ועדת צימרמן ועד ועדת ברטל, לא רק שלא פתרו בעיות אלא הוסיפו עליהן. לפי עדותם של מורים, הניסיונות ליישם את המלצותיהם יצרו מהומה ומבולקה בכיתות ובלבלו את התלמידים ולעתים גם את המורים. מוטב שוועדות מן הסוג הזה תורכבנה ממורים ותיקים ומנוסים שגם רכשו לעצמם שם כמורים טובים, וכדאי שיגויסו ממגוון של בתי ספר המשרתים אוכלוסיות שונות. כדי להכין תכנית לימודים ראויה לחטיבת הביניים לא צריך להיות מומחה בעל שם עולמי להיסטוריה גרמנית או לתולדות הקולנוע, וגם לא לסיפור העממי או ליחסם של יהודי מזרח אירופה לסביבתם הלא-יהודית.החדשנות היא מידה טובה (אם כי בשנים האחרונות אולי מוגזמת) באקדמיה. בית הספר צריך להיות מושתת על יציבות ואמינות ולא כל ממצא מחקרי חדש או פרשנות חדשה צריכים מיד למצוא את מקומם בספרי הלימוד ובכיתות. צריכה להיות להם תקופת התבשלות עד שתתברר אמינותם, ורק אז אפשר יהיה לשלבם בתכנית לימודים ובספרי לימוד. כעיקרון, התכנית והספרים צריכים להתבסס על המוסכם על ההיסטוריונים ולא על השנוי ביניהם במחלוקת. נושא שני שדורש שינוי בהקדם הוא הפרדה מחודשת בין לימודי תולדות עם ישראל ללימודי ההיסטוריה הכללית, כאשר הדגש מונח בכל התקופות על הראשונים, וההיסטוריה הכללית נלמדת כרקע להם. רק מורים מעטים שילבו בלימודיהם באוניברסיטה את תולדות עם ישראל עם לימודי היסטוריה כללית. בדרך כלל מתקשים המורים, בעיקר בשנות ההוראה הראשונות שלהם, ללמד את ההיסטוריה שלא למדו באוניברסיטה. במסגרת לימודי תעודת ההוראה צריך לבנות תכנית מוצלבת שבה ילמדו בוגרי היסטוריה כללית השלמות רציניות בתולדות עם ישראל ולהפך. השינוי הזה צריך, כמובן, להיות מלווה בהתאמה של ספרי הלימוד להפרדה ולעקרונותיה. אי-אפשר להקיף את תולדות המאה העשרים בספר אחד שיכלול את תולדות העמים ואת תולדות ישראל, לא יעלה על 200 עמודים ולפחות רבע מהם יכלול חומר ויזואלי כדי להקל את הקושי שברציפות הטקסט. מיטת סדום הזו הייתה אחת הסיבות לביקורת החריפה על ספרי הלימוד שהופיעו בסוף שנות התשעים. גם אם היו נכתבים בתומה מלאה, אי אפשר היה להכניס לתוכם הכול, ותמיד היה נמצא מי שיטען לחסרונו של נושא זה או אחר. כאשר הכתיבה נעשית מלכתחילה במגמה פוסטיסטית, כפי שקרה בכמה מן הספרים, הסלקציה מסלקת מראש כל מוטיב לאומי וציוני. היסטוריה, אפילו אם מתייחסים אליה כאל "זיכרון קולקטיבי", היא דיסציפלינה של ידע. בניגוד למדעי החברה, היא אינה יכולה להתבסס על חוויות והתנסויות. המגמה לעשות את המקצוע "מעניין" ו"רלוונטי" באמצעות שימוש בטכניקות השאולות ממדעי החברה, כמו משחקי תפקידים, פסיכודרמות, משפטים ציבוריים, שחזורים או מסעות במנהרת הזמן היא לכאורה מפתה ומושכת, אבל אינה תורמת לידע ההיסטורי. נכון שאנו חיים בתקופה של התפוצצות המידע, שמביאה גם לרלטיביזם ולסובייקטיביות בבחירתו, אך אין זה אומר שחייבים להיכנע למגמה הזו. לא כל הידע המצטבר, ההיסטורי ואחר, הוא בעל ערך שווה, ולחלק נכבד ממנו אין ערך כלל מעבר למייצרי הידע הזה ולכמה מעמיתיהם שקוראים את הגיגיהם ומגיבים עליהם. מקומם של דיאלוגים כאלה הוא באקדמיה, לא בבית הספר. תכנית הלימודים צריכה להגדיר לא רק כותרות, אלא גם תכנים; לבחור את התוכן החשוב והמשמעותי ולקבל אחריות על הבחירה,ולא להסתתר מאחורי סיסמאות כמו "שוויון נרטיבים", הצגת "האחר", "אין אמת אחת" וכיוצא באלו. תכנית הלימודים צריכה להציג את מעט העניינים הבסיסיים שהמדינה רוצה להקנות (או ללמד), ולא את מה שהתלמידים (או הוריהם) רוצים לקנות (או ללמוד). תמיד יימצאו בלתי מרוצים בין המורים, ההורים והתלמידים. המורים יכופפו קצת את התכנית לפי נטיותיהם האישיות, ועד גבול מסוים, שטעון הגדרה, זה לגיטימי. לחלק מן ההורים תמיד יהיו השגות על התכנית ויש להם מסגרת מובנית שבה הם יכולים ואף צריכים להשפיע על חלקה. חלק מן התלמידים לא יסתפק במה שיציע בית הספר וצריך לכוונם למקורות מידע נוספים. חלקם האחר יתקשה לקלוט גם את ההיצע המוגבל הזה של ידע; אבל הרוב הגדול נופל בין שני הקצוות האלה ואליו צריכה ההוראה להיות מכוונת.
לחלקים נוספים של המאמר: הערות שוליים
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
